教師教研共同體轉(zhuǎn)型的實踐困境與優(yōu)化路徑

摘 要 面對發(fā)展更加公平、更高質(zhì)量教育的新形勢、新要求，教研工作也需轉(zhuǎn)型升級，以發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。但當(dāng)前的教師教研仍然存在教研缺乏理論引導(dǎo)，后勁不足;教研組長多角色協(xié)同，政策支持缺位;校際教研不均衡;教師教研共同體跨學(xué)科交流較少等現(xiàn)象。由此，教師的教研共同體轉(zhuǎn)型應(yīng)以課題引領(lǐng)促進教師教研轉(zhuǎn)型，以片區(qū)教研一體化促進均衡發(fā)展，設(shè)立教研組長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展機制，推進跨學(xué)科教研，為教學(xué)改革注入活力。

關(guān)? 鍵? 詞 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體 教師專業(yè)發(fā)展 校本教研

引用格式 湯建靜.教師教研共同體轉(zhuǎn)型的實踐困境與優(yōu)化路徑[J].教學(xué)與管理，2022（02）：24-27.

教師的教研工作是為了改善教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)而對教學(xué)實踐進行的集體探究，因此教師組成的教研組為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師共同體是教師改進實踐、參與教育變革的重要場域。面對20世紀(jì)以來教育改革的興衰，比起強調(diào)組織結(jié)構(gòu)與效率而言，教師共同體強調(diào)教師的共享與合作，理解與支持，和諧的人際關(guān)系以及行為方式的變革，更能夠有效提升學(xué)校的改革能力，從而推動教育改革的發(fā)展[1]。

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的出臺，肯定了教師教研工作的重要性，強調(diào)了教研在基礎(chǔ)教育改革中的引擎作用。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出協(xié)同教師、教研員和專家等力量開展教學(xué)教研，提高教育水平和質(zhì)量。2019年，《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，要重視教師教研，強化教研組、備課組和年級組在更新教育理念、創(chuàng)新教學(xué)方法等方面的作用。

70年來，我國教研制度從單一到多元，發(fā)展為縱橫交錯的教研網(wǎng)絡(luò)，形成穩(wěn)定的五級教研體系，成為推進基礎(chǔ)教育深化改革、發(fā)展教師教學(xué)能力、保障教育教學(xué)質(zhì)量的重要機制[2]。隨著新一輪基礎(chǔ)教育的綜合改革、統(tǒng)編教材的廣泛推行、核心素養(yǎng)的明確與深化，以及多元教育評價體系的推進，教研工作也需轉(zhuǎn)型升級，以發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)作用[3]。

教師教研的主要職能是發(fā)展教師專業(yè)化能力，從而提升教學(xué)質(zhì)量。教師的教育觀念、教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)技能、學(xué)科知識、工作動力以及學(xué)校氛圍影響著教師的專業(yè)發(fā)展[4]。因此，有效的教研包括有助于解決這些內(nèi)在的和可觀察到的表現(xiàn)方面問題的實踐。借助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的框架探索新時代背景下有效的教師教研實施策略、存在的挑戰(zhàn)與困境，以及推進策略與優(yōu)化路徑，為學(xué)校教研組、備課組和年級組在推進教育改革理念、改進教學(xué)方法等方面提供決策支持，形成可復(fù)制與可推廣的經(jīng)驗。

一、教師教研存在的挑戰(zhàn)與實踐困境

1.教研缺乏理論引導(dǎo)，后勁不足

傳統(tǒng)的教研專注于交流與總結(jié)經(jīng)驗。在基礎(chǔ)教育改革后時代，僅僅基于實踐經(jīng)驗促發(fā)展已不能滿足教育的科學(xué)性需求[5]。經(jīng)驗固然重要，但沒有與教育理論實現(xiàn)融通、交互生成，是難以深化與推進的。然而，教研模式的轉(zhuǎn)型需要“牽一發(fā)動全身”，涉及教研員、校長團隊、教研組長、備課組長和教師，需要營造促進改革的教師教研生態(tài)[6]。對于向教研滲透理論性的意蘊，教師甚至教研組長自身也有所抗拒，表達出為難的情緒。尤其是傳統(tǒng)教育中成長起來的教師，多基于經(jīng)驗主導(dǎo)實踐，對轉(zhuǎn)型的理性思考內(nèi)驅(qū)力不足，探索實踐多是“摸著石頭過河”，同時學(xué)校也在探尋如何為轉(zhuǎn)型提供“有質(zhì)量”的條件。因此，教師教研還處于轉(zhuǎn)型的初級階段，而且呈現(xiàn)后勁不足的被動局面。另外，部分學(xué)校為教研“關(guān)鍵人物”（教研組長等）提供了相關(guān)的培訓(xùn)，但出現(xiàn)了培訓(xùn)、實踐“兩張皮”的困境。教師有意識地把理念轉(zhuǎn)化為實踐，由于科研能力有限，向“實證與經(jīng)驗結(jié)合”的教研模式仍需要過渡期。在未來，判斷教師是否優(yōu)秀，不僅看她/他是否為教學(xué)骨干，還要看科研能力對學(xué)校甚至區(qū)域教育是否有顯著的帶動輻射作用。

2.教研組長多角色協(xié)同，政策支持缺位

在信息化發(fā)展與疫情的沖擊下，學(xué)校教學(xué)沖破了“線下為主”的傳統(tǒng)格局，擴大了線上教學(xué)的規(guī)模，關(guān)注重塑教師身份，保障“雙線教學(xué)”的質(zhì)量[7]。同時，課堂前后的教研環(huán)節(jié)也在進行轉(zhuǎn)型。在改革的進程中，學(xué)校的忙碌似乎有增無減。作為教師以及教師引路人，教研組長既要承擔(dān)促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的任務(wù)，也要充當(dāng)提高教師業(yè)務(wù)水平的“主心骨”，兩者相輔相成，最終推進高效課堂[8]。看似習(xí)以為常的角色期待，需要教研組長有較高的角色協(xié)同能力。一方面，教研組長作為教師，了解教師發(fā)展的新需求，能為教師提供有效的專業(yè)服務(wù);另一方面，教研組長需要扮演多重角色，“沒有邊界的工作范圍”是對教研組長日常工作的比擬，雖略顯夸張，但多少透露出教研組長無形的壓力。提升教育教學(xué)，引導(dǎo)教師專業(yè)自主，促進學(xué)生全面發(fā)展，落實學(xué)校管理決策，多重目標(biāo)協(xié)同容易引起教研組長的身份焦慮。同時，由于教研重心下移，強調(diào)教育教學(xué)一線的研究與實踐，教研組長的專業(yè)支撐作用越發(fā)凸顯。然而，相關(guān)的政策支持呈現(xiàn)缺位狀態(tài)，教育部2013年頒布了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，2019年通過的《教育部關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出了教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，然而，教研體系內(nèi)的教研組長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)仍缺“國標(biāo)”，其培訓(xùn)針對性和實效性欠佳。

3.教研存在落差，校際教研不均衡

教育資源的不均衡發(fā)展也在一定程度上導(dǎo)致了教研資源的不均衡，特別是城鄉(xiāng)之間教研水平還有差距[9]。薄弱校仍然保持以“聽評課”為主的傳統(tǒng)教研方式，且呈現(xiàn)碎片化的特征，行動研究的基礎(chǔ)較弱。同時，教師外出學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的機會較少。相比而言，優(yōu)質(zhì)校的教研活動方式較為多樣，包括研討、工作坊、培訓(xùn)、組織聽課議課、專家點評、課題引領(lǐng)等，激勵教師深度參與。另外，校長、教務(wù)主任、教研組長和備課組長與教師的關(guān)系不僅是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)，更多的是一種平等的合作關(guān)系，因此對于課改，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師同樣要負(fù)起責(zé)任。然而，在薄弱校，教研組長“包攬全局”，教師參與研討與推進改革的積極性并不高。部分教研組長想把專業(yè)的思考和擁有權(quán)交還給教師，但出現(xiàn)了“一放就亂”的局面，同時教師表示力不從心、壓力過大。在優(yōu)質(zhì)校，教研組長與教師一同設(shè)計教研主題，探索與實踐課程改進計劃，讓教師負(fù)起決定專業(yè)發(fā)展方向的責(zé)任。隨著改革的深入，在教學(xué)上實踐了自家的“良方”，有效提升了教師業(yè)務(wù)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。優(yōu)質(zhì)校教學(xué)資源的軟實力水平較高，與教科研機構(gòu)合作的課題與項目也較多，但是薄弱?！白叱鋈?，請進來”的機會較少，更多的時候是在“閉門造車”。

4.基于學(xué)科的教師教研共同體跨學(xué)科交流較少

由于校內(nèi)教師數(shù)量較多，改革理念難以及時滲透到每一位教師，因此，通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——教研組的互動學(xué)習(xí)與分享，可以漸進推進教學(xué)改革。然而以學(xué)科為基礎(chǔ)建立的教研組也有其弊端，其設(shè)置強化了教師的“科目”角色。任教相同科目的教師較容易形成相近的教學(xué)理念、教學(xué)策略和價值系統(tǒng)。與其他教研組相比，確立了自身科目的“邊界”，造成了跨組交流的屏障，逐漸形成了教研組與教研組之間的隔閡。這種學(xué)科之間的隔閡，不僅是組織上的劃分，也是一種圈子文化[10]。圈子的形成在一定程度上限制了優(yōu)勢資源的整合。再者，當(dāng)前線上線下融合教學(xué)的后信息化時代，需要教師不斷優(yōu)化教與學(xué)的策略，學(xué)科知識的跨界日益成為一種常態(tài)，教師不僅要會教，也要會運用信息技術(shù)，同時具備知識整合的能力，培養(yǎng)學(xué)生的共通學(xué)習(xí)能力。以“科組”為抓手提高教師業(yè)務(wù)水平的同時，也需要跨學(xué)科的交流與合作。雖然可以看到教學(xué)中跨界知識的整合，如語文課堂上融入綜合實踐的知識技能，然而，在校本教研中跨學(xué)科的合作較少。在現(xiàn)階段，跨學(xué)科交流在學(xué)校教研中缺乏支持機制，需要探路者、引路者和示范者。

二、教師教研共同體轉(zhuǎn)型的推進策略與優(yōu)化路徑

1.以課題引領(lǐng)促進教師教研轉(zhuǎn)型

2019年頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革，全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出新時代教研工作改進的著手點、轉(zhuǎn)化點和深化點。教研工作應(yīng)協(xié)同牽好“教學(xué)線”和“研究線”，兩條“腿”推進教研轉(zhuǎn)型。隨著教育綜合改革的深化，僅僅依靠積累的一線教學(xué)經(jīng)驗已不能滿足高效課堂的需求，只有深耕教學(xué)科研，才能更好地服務(wù)于更高質(zhì)量的教育[11]。傳統(tǒng)的基于“經(jīng)驗”的教研工作正向“經(jīng)驗+實證”型教研轉(zhuǎn)變，以促進教師深度反思與學(xué)習(xí)，從而推進教育教學(xué)的深化改革。

在教研轉(zhuǎn)型過程中，發(fā)揮課題的引領(lǐng)帶動作用，通過教學(xué)問題轉(zhuǎn)化為研究課題、研究結(jié)果服務(wù)于教學(xué)實踐，提高教學(xué)的有效性與科學(xué)性，加強課題支持力度，營造良好科研氛圍，創(chuàng)設(shè)同伴互助的向上環(huán)境，及時了解教師科研發(fā)展的需求，化解教師的為難情緒，發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，鼓勵教師參與課題、申報課題，強化教師的“學(xué)習(xí)者”和“研究者”角色，推進傳統(tǒng)教研工作轉(zhuǎn)型。利用信息技術(shù)為課題研討注入活力，形成及時反饋的“指間互動”機制，同時依托線上文獻資源進行全時空學(xué)習(xí)，以優(yōu)秀課題作為示范牽引，更好地推進和開展課題研究。邀請高校參與教學(xué)研究工作，促進高校資源和基礎(chǔ)教育一線資源融合，將理論與實踐結(jié)合，推動高校專家與一線教師開展課題合作，構(gòu)建“高校+教師”的協(xié)同機制，促教研轉(zhuǎn)型。

2.設(shè)立教研組長的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展機制，促進教研組長的專業(yè)引領(lǐng)

目前大部分教研組長由學(xué)校任命，一般為骨干教師。多數(shù)初任教研組長不熟悉具體的專業(yè)引領(lǐng)與組織策劃工作，部分老教師考慮卸任教研組長，卻沒有相關(guān)的退出機制。另外，在教研組長退休或外出進修后，教研工作面臨青黃不接的局面。由此，應(yīng)設(shè)立教研組長發(fā)展與動態(tài)管理機制，了解教師職業(yè)生涯規(guī)劃，實施教研組長后備人才培養(yǎng)計劃，構(gòu)建教研組長的準(zhǔn)入機制。

教研工作千頭萬緒，教研組長作為教師教研共同體的引領(lǐng)者和示范者，其專業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)新發(fā)展能力尤為重要。參照教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確教研組長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在服務(wù)意識、教學(xué)工作經(jīng)歷、教研能力、職業(yè)道德和心理素質(zhì)等方面制定教研組長應(yīng)具備的基本條件。根據(jù)所設(shè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)初任教研組長，同時資歷老的教研組長作為新任教研組長的導(dǎo)師，為其提供輔助與指導(dǎo)。教研組長的專業(yè)發(fā)展需要多方面的支持，學(xué)校是關(guān)鍵。建構(gòu)發(fā)展機制，上下聯(lián)動，與專家、教研員等合作，為教研組長提供不同發(fā)展階段的專業(yè)支持與服務(wù)，給教研組長平臺，為教研組長鼓掌，營造向上的文化氛圍。

3.以片區(qū)教研一體化促進均衡發(fā)展的機制選擇

共分優(yōu)質(zhì)校的“資源蛋糕”，多種形式帶動薄弱校的教研質(zhì)量提升，實現(xiàn)區(qū)域教研的均衡發(fā)展。片區(qū)內(nèi)學(xué)校結(jié)對子，加強校際教師的互動，送課到薄弱校，一同開展集體備課以及定期組織聯(lián)合教研活動等。強化優(yōu)質(zhì)校的輻射示范作用，以信息化推進資源整合，拓展共享空間，構(gòu)建片區(qū)教研網(wǎng)絡(luò)。通過線上線下合作、渠道互補，將優(yōu)質(zhì)教研資源延伸到薄弱校，不受地域限制。此外，發(fā)揮市、區(qū)教研室的關(guān)鍵支撐作用，為校際教研提供專業(yè)支持與服務(wù)，指導(dǎo)教師結(jié)對互助、課題研究、合作共研等，以轉(zhuǎn)變薄弱校傳統(tǒng)單一的教研方式，建立橫向與縱向貫穿的教研發(fā)展體系。

優(yōu)質(zhì)校處于教研資源“核心區(qū)”，相比而言，薄弱校位于“邊緣區(qū)”，優(yōu)質(zhì)校對薄弱校實施“融入式”“重塑式”幫扶，共建教師教研共同體，用好優(yōu)質(zhì)資源，推動優(yōu)質(zhì)資源輻射擴散，促進核心—邊緣區(qū)的融合發(fā)展，從而實現(xiàn)校際間教研質(zhì)量均衡發(fā)展的目標(biāo)。同時，一所學(xué)校的單一資源轉(zhuǎn)向片區(qū)學(xué)校資源，知識共享、項目協(xié)作，實現(xiàn)教研互輔，構(gòu)建松散型資源網(wǎng)絡(luò)，取得“1+1>2”的教研成效。

4.推進跨學(xué)科教研，注入教學(xué)改革活力

2014年通過的《教育部關(guān)于全面深化課程改革， 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》強調(diào)學(xué)科間的相互協(xié)同，發(fā)揮綜合育人職能。同時，2019年頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革，全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》鼓勵探索學(xué)科綜合化教學(xué)，開展研究型、項目型和合作型學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科教研為綜合化教學(xué)提供支持，打破學(xué)科壁壘，有助于重整課程資源。同時，跨學(xué)科教研具有文本理路，教研組建立之初，學(xué)校教研的主要職能是制定教學(xué)計劃、改進教學(xué)方法及內(nèi)容。每兩周召開一次科組教師會議，必要時進行跨科組研討。

跨學(xué)科教研需要學(xué)校創(chuàng)新組織管理模式，提供制度與專業(yè)支持，培養(yǎng)教師的關(guān)鍵能力，鼓勵各學(xué)科教研組根據(jù)教學(xué)需求進行合作教研。教師教研共同體形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)劃，教研組長搭建運行框架，從傳統(tǒng)的“點評課”開始合作共研，開展專題式、項目式的專業(yè)學(xué)習(xí)，構(gòu)建有組織的和持續(xù)的跨學(xué)科教研，推進教育教學(xué)綜合改革。

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