基于OECD學習框架2030的我國初中語文課程內容分析

王 平 仝 曼 曼 齊 晶

在經濟全球化和科技變革的影響下，當今世界正在經歷著前所未有的變化，人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等科技的發(fā)展，給人類的教育帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。面向未來，今天的學生需要什么樣的知識、技能、態(tài)度和價值觀來適應未來世界的變化？面向未來世界的變化，怎樣才能有效地設計和實施課程？如何進一步優(yōu)化以推動新時代教育變革成為世界各國面臨的共同難題?；诖?，經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）于2015年啟動了“教育2030：教育和技能的未來”項目，旨在通過國際合作，從“教什么，學什么”和“怎么教，怎么學”兩個方面出發(fā)，尋找可以促使學生更好地迎接未來世界機遇和挑戰(zhàn)的答案。①孟鴻偉. OECD學習框架2030[J]. 開放學習研究, 2018, 23(03): 9-12.課程圖譜（Curriculum Content Mapping，CCM）作為此項目的重要組成部分，力圖通過簡潔直觀、結構清晰明確的圖表與數(shù)據(jù)來回答和展現(xiàn)面向未來，學生需要什么樣的知識、能力、態(tài)度和價值觀，才能促進更好的個人生活及社會福祉的實現(xiàn)。該項目中的課程圖譜包括由學科內容主題和不同主題下所應包涵的能力素養(yǎng)構成的二維矩陣，以及反映這些能力素養(yǎng)在本科課程內容中體現(xiàn)的熱圖數(shù)據(jù)。①曹一鳴, 馬云鵬, 郭衎, 孫彬博. 面向未來的初中數(shù)學課程圖譜分析————以經濟合作與發(fā)展組織(OECD)“學習框架2030”為基礎[J]. 基礎教育課程, 2020(19): 4-16.OECD提出課程圖譜（CCM），并不將其作為基準測試對項目參與國的課程進行對錯優(yōu)劣的劃分與評判，而是為國際課程比較提供了一個較為統(tǒng)一的理論框架和技術標準，以明確項目參與國現(xiàn)有課程與“OECD學習框架2030”所建議的知識、技能、態(tài)度和價值觀要求的匹配程度（廣度和深度），從而更好地幫助項目參與國家在將面向未來的知識、能力、態(tài)度、價值觀等納入其課程與盡量減少潛在的負面影響之間找到正確的平衡，更好地滿足未來學生學習和發(fā)展的需求。②曾再平, 孟鴻偉. OECD面向2030的課程圖譜分析[J]. 基礎教育課程, 2019(07): 27-33.

在一個快速發(fā)展的時代，面對未來社會發(fā)展的需求和挑戰(zhàn)，我國義務教育階段的學校課程是否有所準備，有所回應，未來需要作出哪些改革等問題，是我們急需進行深入探究的重要課題。國內一些學者基于OECD學習框架2030中的課程圖譜對我國義務教育階段的數(shù)學、化學、物理等課程標準進行了分析，從國際比較的視野，為未來義務教育階段課程標準的制定提出了有益的建議和啟示。③董連春, 魏航, 孫彬博, 曹一鳴. 基于OECD“學習框架2030”的初中數(shù)學課程內容分析及其啟示[J]. 數(shù)學教育學報,2020, 29(05): 1-7.④王磊, 邵欣, 鄭長龍, 胡久華, 魏銳. 基于OECD“學習框架2030”的我國義務教育化學課程圖譜分析[J]. 基礎教育課程,2021(09): 16-24.⑤廖伯琴, 王俊民. 基于OECD“學習框架2030”的我國義務教育物理課程圖譜分析[J]. 基礎教育課程, 2021(01): 11-18.語文課程作為母語課程，在培養(yǎng)學生語言文字運用能力，增強民族文化認同感，提升綜合素養(yǎng)方面具有多重功能和奠基作用。因此，本研究將CCM與我國初中語文課程內容進行比較分析（CCM項目所涉及的目標群體是國際教育標準分類（ISCED 2011）中II級教育，對應我國初中階段），以期為我國義務教育初中階段語文課程標準修定提供有益啟示。

一、CCM語文內容主題框架與我國初中語文課程內容比較分析

CCM語文內容主題框架（閱讀、寫作、說話/口語、傾聽4個學習領域29項子主題），我國現(xiàn)行義務教育語文課程標準中所要求的初中階段語文課程內容包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習5個學習領域34項子目標，按照“高匹配” “低匹配”“不匹配”三種類型，對我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》初中學段的課程內容進行匹配度分析。舉例說明如表1所示。

表1 CCM內容主題框架內容及與我國初中語文匹配度

其中，“高匹配”是指CCM內容主題框架中的內容條目與我國初中語文課程標準所涉及的內容在廣度和深度上高度一致。“低匹配”是指CCM內容主題框架中的內容條目

與我國初中語文課程內容相比，在內容所涉及的廣度或者深度上一致性程度較低。“不匹配”是指CCM內容主題框架中的內容條目不包含在我國初中語文課程內容中，即這部分內容在我國初中語文課程內容中沒有呈現(xiàn)。經過匹配度分析發(fā)現(xiàn)， CCM語文內容主題框架涉及的29項子主題中，有27項子主題與我國初中語文課程標準內容相匹配，約占全部內容知識主題的93.1%。其中有19項子主題與我國初中語文課程標準內容高度匹配，約占全部內容的65.52%；有8項子主題與我國初中語文課程標準內容低匹配，即這8項子主題所涉及的內容條目與我國初中語文課程內容相比，在內容所涉及的廣度或深度上一致性程度較低，約占全部內容的27.58%。有2項子主題與我國初中語文課程標準內容不匹配，即不包含在我國初中語文課程中，約占全部內容的6.9%。

（一）高匹配內容分析

在CCM語文內容主題框架的29項子主題中，共有19項子主題與我國初中語文課程標準內容高度匹配。例如，CCM閱讀內容主題框架 “NLR2出于不同目的的不同類型的書面和數(shù)字文本（包括事實文本、想象文本、說服文本）的結構和語言特征”與我國初中語文閱讀內容中“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”內容高度一致；CCM寫作內容主題框架中“NLW3為預期目的、受眾和情境起草和編輯文本”與我國初中語文寫作內容中“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨立寫作能力”具有高匹配性；CCM說話/口語內容主題框架中“NLL5傾聽他人口頭文本的活動”與我國初中語文口語交際領域中所涉及的“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題”保持一致。CCM傾聽主題框架中“NLL5傾聽他人口頭文本的活動”高度對應我國初中語文課程內容口語交際領域“能聽出討論的焦點，并能有針對性地發(fā)表意見”。

（二）低匹配內容分析

在CCM語文內容主題框架的29項子主題中，共計8項子主題與我國初中語文課程標準內容低匹配，即CCM內容主題框架中的內容條目與我國初中語文課程內容相比，在內容的廣度或深度上一致性程度較低。例如，CCM語文“閱讀”內容主題框架中 “（NLR5）提高閱讀和/或流暢性的詞匯”在我國小學語文課程內容中就已經開始注重對閱讀量和閱讀詞匯的積累，如在閱讀中增加詞匯量，掌握閱讀的語言技巧和閱讀方式（朗讀、默讀等），在內容涉及的廣度上保持一致，但在“提示系統(tǒng)”的提高方面，我國初中語文課程內容在廣度和深度上并沒有涉及；在CCM語文“說話/口語”內容主題框架中 “（NLS1）不同類型口頭文本的結構和語言特征”與我國初中語文課程內容口語交際學習領域中的第5項“講述見聞，內容具體、語言生動。復述轉述，完整準確、突出要點”在內容表達的范圍上有一定的一致性，對于不同類型的口頭文本有不同的表述方式，根據(jù)不同的目的選擇恰當?shù)恼Z言結構和語言特征，同時教師在課堂教學或口語交際訓練的過程中也會涉及到對于不同類型口頭文本的結構和語言特征的講解，例如朗讀、不同類型口語的解讀等，而“（NLS1）口頭文本與書面文本的區(qū)別”在我國初中語文課程標準中未曾呈現(xiàn)。

（三）不匹配內容分析

在CCM語文內容主題框架的29項子主題中，共有2項子主題在我國初中語文課程標準中不涉及，其中1項是在其他學科課程標準中涉及，另外一項在高中語文課程標準中涉及。

“與全球公民和可持續(xù)發(fā)展教育有關的概念，包括環(huán)境可持續(xù)性；國際理解、合作與和平教育；與人權和基本自由有關的教育（NLR8）”這部分內容在我國義務教育初中語文課程標準閱讀學習領域中沒有出現(xiàn)，僅在我國初中語文綜合性學習領域中有提出關注國內外大事，就共同關注的熱點問題進行探討的培養(yǎng)內容，而語文課程內容應該是開放而富有創(chuàng)新活力的，不僅需要適應時代發(fā)展的課程內容和目標，也需要滿足面向未來社會可持續(xù)發(fā)展的目標，需要不斷地自我更新發(fā)展。隨著當今世界科技進步日新月異，互聯(lián)網、云計算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術深刻改變著人類的思維、生產和學習方式，為了適應時代發(fā)展的要求，不僅需要我們開拓更加廣闊的國際交流合作平臺，而且也需要共同探索適合人類終身學習和可持續(xù)發(fā)展的需要。“與編程、數(shù)據(jù)科學、計算思維相關的概念 （NLR9）”在我國義務教育語文課程標準中沒有體現(xiàn)，但在我國高中語文課程標準的學科任務6“思辨性閱讀與表達”中涉及注重對學生思維過程和思維方法的引導，注重發(fā)展學生的批判性思維和辯證思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性。①中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準(2017年版)[M]. 北京.人民教育出版社, 2018: 4-39.

二、研究結論

通過比較發(fā)現(xiàn)，高匹配，反映了我國和OECD項目參與國在母語課程的學習中都認識到語言文字運用能力和文化選擇能力的重要性，都強調對語文基礎知識的掌握、能主動進行探究性學習、激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能；相對于其他國家，我國更加強調全面提高學生的語文素養(yǎng)，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，重視對學生思想情感的熏陶感染，注重對學生人生觀、世界觀、價值觀的塑造，并且在注重培養(yǎng)學生實踐能力以及提高學生自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決現(xiàn)實問題的能力等方面優(yōu)于OECD項目參與國。但是，OECD學習框架更強調面向未來社會發(fā)展，個人所需要的復合及變革能力，更加注重課程指導框架的操作性等方面，相對而言，我國課程標準中在此兩方面略顯不足。

（一）我國初中語文課程內容匹配程度較高，更加注重實踐性學習

通過CCM語文內容主題框架與我國初中語文課程內容匹配程度分析發(fā)現(xiàn)，CCM語文內容主題框架中有65.52%的語文學科知識與我國初中語文課程內容高度匹配，而低匹配概率占全部課程內容的27.58%，不匹配占全部課程內容的6.9%。數(shù)據(jù)結果表明，CCM語文內容主題框架與我國語文課程內容的匹配程度較高，我國初中語文課程內容的廣度和深度比較適合學生知識與技能、過程與方法的學習。

通過比較發(fā)現(xiàn)我國義務教育階段語文課程標準中將“識字與寫字”“綜合性學習”單獨劃分為學段目標，旨在培養(yǎng)學生主動識字的愿望和獨立識字的能力，讓學生逐步感受到漢字在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的價值和意義，同時培養(yǎng)學生運用語文于生活的能力，在開放性的語文課程中提高學生的語文素養(yǎng)。我國義務教育語文課程標準中將“說話/口語”與 “傾聽”統(tǒng)一劃分為“口語交際”學習領域，在目標達成的過程中側重于口語交際的雙邊互動過程，注重培養(yǎng)學生的口語交際能力。而CCM語文內容主題框架將“說話/口語”和 “傾聽”劃分為兩個學習領域，并分別提出相應具體的學習內容，從而提高了學習內容的指導性。同時我國義務教育階段語文課程標準將綜合性學習、識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際五個培養(yǎng)目標聯(lián)接在一起，形成一個特殊的學習領域，有利于促進學生的全面發(fā)展。這是CCM語文內容主題框架中所未單獨涉及的課程學習內容。

（二）我國初中語文課程內容對學生復合能力、變革能力等強調不夠

OECD學習框架2030中將能力/素養(yǎng)分為5大類28種能力，其中包括基本素養(yǎng)（讀寫能力、計算能力、ICT素養(yǎng)/數(shù)字素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)、體育健康素養(yǎng)）、2030技能、態(tài)度和價值觀（合作協(xié)作、批判性思維、解決問題、自我調節(jié)/控制、同理心、尊重、堅毅力、信任、學會學習）、2030關鍵概念（學生主體、共同體）、2030變革能力和發(fā)展能力（創(chuàng)造價值、承擔責任、協(xié)調困難、預期、行動、反思）、2030復合能力（全球能力、媒介素養(yǎng)、可持續(xù)發(fā)展、計算思維、財經素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)/創(chuàng)新精神）。①OECD. Education 2030 Curriculum Content Mapping: An Analysis of the Netherlands Curriculum Proposal [EB/OL]. [2021-02-19]. http://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_CCM_analysis_NLD_curriculum_proposal.pdf.通過將CCM內容主題框架與2030能力/素養(yǎng)框架中的28種能力進行編碼，研究分析發(fā)現(xiàn)，我國初中語文學科缺乏在計算能力、體育健康素養(yǎng)、自我調節(jié)/控制、同理心、信任、承擔責任、預期、反思、全球能力、可持續(xù)發(fā)展、計算思維、財經素養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)/創(chuàng)新精神等能力/素養(yǎng)方面的培養(yǎng)。②臧玲玲, 劉原兵. 中國義務教育課程標準與經合組織能力框架的比較研究————以初中學段為例[J]. 比較教育研究, 2020,42(10): 74-81+90.

同時從CCM語文內容主題框架與我國初中語文課程內容的比較分析來看，CCM語文內容主題框架閱讀學習目標中要求與全球公民和可持續(xù)發(fā)展教育有關的概念以及與編程、數(shù)據(jù)科學、計算思維相關的概念等復合能力的培養(yǎng)，承擔責任、預期、反思等變革能力的培養(yǎng)，在我國義務教育語文課程標準中未曾體現(xiàn)或重視不夠。這表明我國義務教育語文課程標準在培養(yǎng)學生復合能力和變革能力等方面存在一定的不足，因此需要注重將通識性知識內容與各學科知識內容進行交叉融合，提升跨學科整合的能力。

（三）我國初中語文課程標準內容表述過于概括，操作性不強

課程標準是國家關于某一教學科目的綱領性文件，是國家對課程的基本規(guī)范和質量要求，它是教材編寫、教學評估和考試命題的依據(jù)，也是國家管理和評價教育質量的基礎性文件。③王本陸. 課程與教學論(第2版)[M]. 北京: 高等教育出版社, 2009: 30.通過比較研究發(fā)現(xiàn)CCM語文內容主題框架是基于學科核心內容的分析和統(tǒng)整來組織設計語文內容結構，在CCM語文內容主題框架下共涉及4項內容主題，分別為閱讀、寫作、說話/口語、傾聽。這四項內容主題分別列出具體明確的學習內容，內容表述清晰、準確，具有較強的指導性和可操作性。

通過與CCM語文內容主題框架進行比較以及結合某些地區(qū)一線教師和教研員對《義務教育語文課程標準（2011年版）》的理解和實施建議發(fā)現(xiàn)，我國初中語文課程標準在內容表述上過于籠統(tǒng)和模糊，其中部分內容之間相互重疊，使得一線教師不清楚其存在的邏輯，不了解其涉及內容的差異，從而導致操作過程中不好把握次序。①楊欽芬. 我國語文課程標準存在的問題及改進————來自中美澳課程標準的比較[J]. 天津師范大學學報(基礎教育版),2016, 17(04): 58-62.例如CCM內容主題“說話/口語”學習框架中“NLS2正式和非正式口頭文本(針對不同目的、受眾和情境的不同文本，例如準備關于各種主題的演講/陳述；交換想法和意見)；”相對于我國初中語文“口語交際”學習領域“5.能就適當?shù)脑掝}作即席講話和有準備的主題演講，有自己的觀點，有一定的說服力”來說，內容表達清晰、直觀，區(qū)分正式文本和非正式文本的不同，根據(jù)不同的目的、受眾和情景準備好不同形式的文本進行陳述，具有較強的規(guī)整性，有利于教育工作者將教學目標與現(xiàn)實教學相結合。

同時對比美國《共同核心州立標準》、荷蘭《荷蘭語課程標準》、澳大利亞《澳大利亞英語課程標準》各學段的學習內容可以發(fā)現(xiàn)，我國語文課程標準內容表述不夠清晰、具體，可操作性不強，在課程實施的過程中無法確定不同年級應該達到的學習目標和能力水平，不利于觀測學生的學習能力水平和目標達成。

三、討論

2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，指出到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國，為到21世紀中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國奠定堅實基礎。②中華人民共和國教育部.中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL](2019-02-23)[2021-09-25]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html因此，要推進我國教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展，培養(yǎng)能在未來社會擔負民族振興重任的建設者和接班人，我國新一輪義務教育階段語文課程標準的修訂就需在對OECD學習框架進行有益借鑒的基礎上，對課程內容的組織方式、課程內容的選擇和課程內容的表述等方面進行調整，從而使我國語文課程能夠確保學生獲得其未來發(fā)展所需要的知識、技能、態(tài)度和價值觀。

（一）在課程內容的組織方式上，以學習領域為中心加強學科內部課程內容的有機整合

CCM語文內容主題框架與我國義務教育初中階段語文課程內容匹配度較高。CCM語文內容主題框架將課程內容劃分為四個學習領域，分別為閱讀、寫作、說話/口語、傾聽。CCM所包含的四個學習領域之間相互銜接，重視語文學科內部各個環(huán)節(jié)和維度的有機整合。而我國義務教育初中階段語文課程標準將語文課程內容劃分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習5個內容領域，以綜合性學習將識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際四個學習領域銜接在一起，形成一個特殊的學習領域，并結合不同維度的特點設置有銜接性的學段目標，得到了一線教師的充分肯定。其中“綜合性學習”作為我國義務教育階段語文課程標準中的一大特色，能夠幫助教師結合學校的實際情況、學生的學習情況以及自身的教學水平開展有助于培養(yǎng)和提高學生核心素養(yǎng)的活動，同時也有利于幫助學生整合各方面的學習能力，實現(xiàn)全面發(fā)展。但這一特殊的學習領域在實際操作的過程中具有一定的挑戰(zhàn)性，容易造成識字與寫字、閱讀、習作、口語交際等學習領域彼此分離、相互獨立的弊端，難以落實這一特殊學習領域的綜合性、實踐性和開放性。

因此在課程內容的組織方式上，我國初中階段語文課程標準應該充分考慮語文素養(yǎng)目標的整體結構和學理邏輯，加強語文課程目標和內容的整合，以語文素養(yǎng)為綱，以積累與探究、欣賞與表達為主線，設計系統(tǒng)且明確的學科內容整合的整體結構框架和專業(yè)規(guī)范。①吳剛平, 莊燕澤. 中美語文課程跨學科整合設計比較研究[J]. 全球教育展望, 2020, 49 (10): 75-91.通過打通各學習領域之間的界限，找到語文課程各學習領域之間的對接點，統(tǒng)籌規(guī)劃課程內容，強化語文課程內容的“基礎性”，同時加強語文課程內部各學習領域內容之間的有機整合，使學生在各學習領域中實現(xiàn)自身全面發(fā)展。

（二）在課程內容的選擇上，加強對學生復合能力與變革能力的培養(yǎng)

2005年，OECD發(fā)表的《面向成功生活與運作良好社會的核心素養(yǎng)》（Key Competencies for A Successful Life and Well-functioning Society）報告中將核心素養(yǎng)劃分為3個維度9項指標，即以交互的方式運作工具（語言、技術等）、與異質族群互動、自主行動等三個維度。②張娜. DeSeCo項目關于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J]. 教育科學研究, 2013(10): 39-45.而《OECD學習框架2030》是OECD繼“核心素養(yǎng)”（DeSeCo）項目后在新時代背景下對究竟要“教什么”的再思考，并在原來DeSeCo項目的基礎上，進一步確定了創(chuàng)造新價值、協(xié)調矛盾與困境、承擔責任三類能力，同時也是CCM內容框架和素養(yǎng)框架的基礎。我國也意識到核心素養(yǎng)的重要性，如2014年發(fā)布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中把“核心素養(yǎng)”置于深化課程改革，落實立德樹人目標的基礎地位，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。③中華人民共和國教育部. 教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見. 教基二[2014]4號[EB/OL].(2021-03-03)[2014-04-08]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.為了落實立德樹人根本任務，2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》文件中指出我國學生也需要具有人文底蘊和科學精神，要敢于批判質疑、勇于探究，同時也應該具有全球意識和開放的心態(tài)，關注人類面臨的全球化挑戰(zhàn)。④林崇德. 中國學生核心素養(yǎng)研究[J]. 心理與行為研究, 2017, 15(02): 145-154.但從目前的情況來看，我國現(xiàn)行義務教育語文課程標準中關于核心素養(yǎng)的內容和要求有所體現(xiàn)但呈現(xiàn)得較少，特別是在與全球公民和可持續(xù)發(fā)展教育有關的概念以及與編程、數(shù)據(jù)科學、計算思維相關的概念等復合能力，承擔責任、預期、反思等變革能力等方面體現(xiàn)得不夠。而處于著力打造教育對外開放新高地，深化中外人文交流基礎，以更加開放共享的理念構建人類命運共同體，共同迎接挑戰(zhàn)，增進人類福祉的新時代教育改革的背景下，我國也要緊跟時代發(fā)展的要求。

因此，我國新一輪的義務教育語文課程標準的修訂首先需要理清語文關鍵能力、必備品格和核心素養(yǎng)的概念，在此基礎上確立語文核心素養(yǎng)與課程目標之間的關系，進一步豐富語文課程的內涵。同時基于我國義務教育初中語文課程標準內容與CCM語文內容主題框架的比較分析發(fā)現(xiàn)，我國初中語文課程標準在內容選擇上應注重將全球公民和可持續(xù)發(fā)展教育有關的概念以及道德和倫理等融入到課程內容中，同時加強語文學科各學習領域之間、語文學科與其他學科之間的知識關聯(lián)，將不同學科內容進行整合。我們可以采用跨學科方法，在不增加語文學習領域和學生學業(yè)負擔的基礎上，將復合能力、變革能力與全球勝任力所需要的新興能力素養(yǎng)納入到原有的課程結構中，①OECD. OECD Learning Compass 2030 Concept Note Series[EB/OL]. [2021-2-19]. http://www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf.使課程能夠體現(xiàn)各類新興素養(yǎng)，從而促進學生學習與發(fā)展。

（三）在課程內容的表述上，加強內容表述的指導性和課程目標的可操作性

語言是課程標準文本的基本要素，國家課程標準在課程內容的表述上必須“表達規(guī)范、結構合理、觀點鮮明、不含糊籠統(tǒng)、言簡意賅”，②何玉海, 王傳金. 論課程標準及其體系建設[J]. 教育研究, 2015, 36(12): 89-98.既要注重表達的準確性同時也要注重目標的指導性，找到各學習內容之間的交叉點，在充分理解目標概念和特性的基礎上，加強各課程目標之間的內在聯(lián)系，從而使課程標準具有概括性和指導性。同時在課程目標的設計上注重目標內容的具體化，加強內容實施的可操作性。在這方面，我國可以借鑒一些OECD國家的經驗。例如美國語文課程標準明確規(guī)定了各年級在學年結束時所達到的語言素養(yǎng)目標，采取分年級課程標準實施方案，同時提供目標達成的樣例，便于進行學習評價；③Common Core State Standards Initiative. Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/ Social Studies Science and Technical Subjects[Z]. Washington. DC: Common Core State Standards Initiative. 2010(5).荷蘭語文課程標準主要采用“概念描述——相關任務——任務執(zhí)行”的課程實施模式，這種任務型學習實踐模式重視在目標達成的過程中增強學生的基本技能和促進學生能力發(fā)展，具有較強的可操作性。④SLO. Referentiekader Taal En Rekenen[EB/OL]. (2020-07-08)[2021-02-19]. https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/nederlands/referentiekader-taal/.

因此，我國義務教育階段語文課程標準，在課程內容的選擇上，不僅需要考慮語文學科的性質和規(guī)律，也需要融入情感態(tài)度價值觀目標，同時借鑒前沿的教育教學理念，合理、科學地設置課程內容。在各學習領域課程內容的表述上應強調課程目標內容的指導性，使課程目標從“預定的和靜態(tài)的”發(fā)展到“可適應的和動態(tài)的”，加強關鍵概念的學習，既可以保證學生學習的深度和質量，又可以適應不斷變化的、多樣化的社會要求以及學生的學習需要；①OECD. The Future of Education and Skills: Education 2030[R/OL]. (2018-04-05)[2021-02-08]. http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018). pdf.在課程標準的設計上，嘗試構建語文素養(yǎng)型課程目標體系，改變分四個學段表述課程目標的續(xù)寫，按具體年級表述課程目標和學段內容，并對學段過渡時期的課程目標和課程內容作特別強調和說明，增強語文課程標準對教學實踐的指導性和可操作性。同時加強各學習領域內容之間的銜接和課程內容的具體化，突出語文素養(yǎng)整合性、綜合性特點，形成相對穩(wěn)定而又靈活的實施機制，從而加強課程標準實施的可操作性。