國外學(xué)科教學(xué)知識（PCK）測評工具評析

李 碩 劉 麗 艷

1986年，舒爾曼（Shulman）提出了一種區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)科專家的標(biāo)志性知識“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK），并強調(diào)PCK是學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎(chǔ)。①Shulman. L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, 15 (02):4-14.自此，PCK便成為教師教育研究中最重要、最有意義的切入點，引發(fā)了學(xué)界對PCK的深入探究。初始階段學(xué)者們主要是圍繞著PCK的內(nèi)涵特征、結(jié)構(gòu)要素及生成路徑等理論層面展開研究。進入21世紀(jì)之后，PCK學(xué)者們開始關(guān)注PCK的發(fā)展理論、整合技術(shù)學(xué)科的PCK（TPACK）、特定學(xué)科背景的PCK等主題。這一系列研究為PCK的發(fā)展奠定了牢固的理論基礎(chǔ)，同時也催發(fā)了學(xué)者們對實踐取向PCK研究的興趣。近年來，很多學(xué)者從最初關(guān)注教師PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)特征轉(zhuǎn)向PCK現(xiàn)狀、如何解讀、測量與評價教師PCK等方面的實證研究, 使得PCK的測評工具及方法引發(fā)了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。①解書, 馬云鵬. 學(xué)科教學(xué)知識（PCK）研究的發(fā)展歷程————兼談對我國教師教育研究的啟示[J], 現(xiàn)代教育管理, 2013(06):56-61.

早在1999年，學(xué)者巴克斯特和萊德曼（Baxter & Lederman）就意識到教師PCK測評工作的挑戰(zhàn)性，并對當(dāng)時研究者們普遍采用的紙筆測試法、概念圖以及訪談等PCK測評工具進行了簡要評析，提出PCK是一種難以測評的復(fù)雜建構(gòu)體，單一手段測評所窺見的只是教師所擁有PCK的冰山一角。②Baxter, J. A., & Lederman, N. G.. Assessment and Measurement of Pedagogical Content Knowledge. In J. Gess-Newsome & N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge[M]. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1999: 147-161.隨后，學(xué)者帕克和蘇赫（Park & Suh）基于第一屆PCK峰會上學(xué)者們對于PCK內(nèi)涵本質(zhì)的深入解讀，驗證了調(diào)查型和量規(guī)分析型PCK測評工具的有效性，并從理論、方法與實踐層面進一步闡述了教師PCK測評研究所面臨的多重困境。③Park, S., & Suh, J. From Portraying Toward Assessing PCK: Drivers, Dilemmas, and Directions for Future Research. In A.Berry, P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.), Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education[M].Abingdon: Routledge, 2015: 104-119.近來，陳和休姆（Chan & Hume）基于卡爾森等學(xué)者新提出的教師PCK優(yōu)化共識模型例舉了教師PCK應(yīng)如何測評，如采用課堂觀察法、教學(xué)設(shè)計任務(wù)、內(nèi)容表征工具以及刺激回憶法等，并進一步明確了PCK測評研究的進展方向。④Chan, K. K. H. & Hume, A. Towards a Consensus Model: Literature Review of How Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge is Investigated in Empirical Studies// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. (Eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science[M]. Singapore: Springer, 2019: 3-76.鑒于PCK研究在國際教師教育領(lǐng)域中呈現(xiàn)出來的理論貢獻與實踐價值，國內(nèi)少部分學(xué)者也積極關(guān)注著PCK測評工具及方法的開發(fā)與應(yīng)用。如學(xué)者杜明榮和馮加根基于對教師PCK具體結(jié)構(gòu)的明晰，論述了采用紙筆測試法從不同角度測評教師PCK掌握情況的可行性。⑤杜明榮, 馮加根. 教師學(xué)科教學(xué)知識的測評探析[J]. 課程·教材·教法, 2020, 40(01): 130-135.黃家紅和黃致新則采用文獻研究法對科學(xué)課程教師PCK的測量方法進行了分析與總結(jié)，并提出有關(guān)科學(xué)課程教師PCK的實證研究范式發(fā)生了很大變化，但僅有少數(shù)國內(nèi)學(xué)者關(guān)注到了前沿的PCK研究方法變革。⑥黃家紅, 黃致新. 科學(xué)課程教師PCK的測量方法評析[J]. 物理教學(xué)探討, 2019, 37(04): 76-80.由上可見，目前國內(nèi)外學(xué)者對于有關(guān)教師PCK的測評研究仍十分關(guān)注，梳理國際PCK測評工具的研究歷程，分析有效的PCK測評工具對推進本土化教師PCK研究具有重要意義。

一、國外學(xué)科教學(xué)知識測評工具的研究歷程

近年來，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)開展PCK測評研究的首要工作是能夠正確解讀教師PCK的內(nèi)涵以及本質(zhì)特征，只有了解教師的PCK是什么，包含哪些內(nèi)容，具有哪些特征才能使其測評研究更加科學(xué)、有效。①Park, S., & Suh, J. From Portraying Toward Assessing PCK: Drivers, Dilemmas, and Directions for Future Research. In A.Berry, P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.)// Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education[M].Abingdon: Routledge, 2015: 104-119.回望過去三十余年來PCK領(lǐng)域的研究，不同時期學(xué)者們對于PCK的內(nèi)涵、本質(zhì)特征等方面認(rèn)知各異，影響了相應(yīng)PCK測評工具的發(fā)展指向。PCK發(fā)展的伊始階段，學(xué)者們一直未找到測量教師PCK的合適方法，多借助訪談、觀察等質(zhì)化研究方法來描述教師PCK的面貌。隨后，由于傳統(tǒng)知識觀中“靜態(tài)知識”的認(rèn)知影響，學(xué)者克魯姆萊和倫弗羅（Kromrey & Renfrow）等人提出舒爾曼的PCK概念偏向靜態(tài)性，并采用了多項選擇題、概念圖、卡片分類等方法對教師PCK知識層面進行了水平測試。②Kromrey, J. D. & Renfrow, D. D.. Using Multiple Choice Examination Items to Measure Teachers’ Content-Specific Pedagogical Knowledge[R]. Paper Presented at the Annual meeting of the Eastern Education Research Association, Boston, 1991: 1-17.隨著學(xué)者們對于PCK認(rèn)知的逐漸深入，許多學(xué)者概念化了不同形式的PCK以代表PCK的本質(zhì)特征。其中洛克倫（Loughran）提出教師的PCK是圍繞著具體的教學(xué)內(nèi)容展開的，具有特定教學(xué)主題的特征（Topic-specific PCK），并以此為指導(dǎo)開發(fā)了專門用于測

評特定主題下教師PCK的研究工具——內(nèi)容表征工具和教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ汀＂跮oughran, J. J., Gunstone, R. F., Berry, A., Milroy, P., & Muhall, P.. Science Cases in Action: Developing an Understanding of Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge[R]. The Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. LA: New Orleans, 2001a: 1-36.而帕克和奧利文（Park & Oliver）則認(rèn)為教師的PCK是動態(tài)的，提出了PCK in Action和PCK on Action以突出教師PCK的實踐性，并建構(gòu)了PCK五邊形動態(tài)結(jié)構(gòu)框架。④Park, S., & Oliver, J. S.. Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals[J]. Research in Science Education , 2008(03): 261-284.在此基礎(chǔ)上，帕克與陳（Park & Chen）采用了PCK圖譜對于教師實踐中的各組織成分關(guān)系和水平進行了可視化表征。⑤Park, S. & Chen, Y. C.. Mapping out the integration of the components of pedagogical content knowledge (PCK): Examples from high school biology classrooms[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2012, 49(07): 922-941.近年來，PCK的內(nèi)涵和本質(zhì)特征在復(fù)雜中趨于穩(wěn)定，陸續(xù)有學(xué)者發(fā)現(xiàn)PCK是緘默的、情境化的、復(fù)雜的。⑥Chan, K. K. H. & Hume, A. Towards a Consensus Model: Literature Review of how Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge is Investigated in Empirical Studies// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science[M]. Singapore: Springer, 2019: 3-76.他們提出要想完整解讀PCK的復(fù)雜建構(gòu)需要大量的時間與精力，且單一的研究工具或手段具有局限性，需要多種途徑去搜集教師“知道什么、做了什么、為什么這么做”的相關(guān)資料才能反映出教師PCK的真實面貌。在此基礎(chǔ)上，有研究團隊開發(fā)了情境測評法、量規(guī)評價體系等測評工具以期從多角度反映教師PCK的真實情況。①Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M.. Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers Results from the COACTIV Project[M]. New York: Springer Science Business Media, 2013: 151-154.②Gardner, A. L. & Gess-Newsome, J.. A PCK Rubric to Measure Teacher’s Knowledge of Inquiry-based Instruction Using Three Data Sources[R]. Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), Orlando, Florida,USA, 2011: 1-13.PCK的發(fā)展過程中，大量學(xué)者對于其內(nèi)涵本質(zhì)的探索豐富了PCK多重本質(zhì)的復(fù)雜特征，學(xué)者們在對教師PCK認(rèn)知的不斷深入與完善下，用于PCK測評研究的工具和方法也逐漸成熟豐富，使得不同的測評工具各具特色。

目前，PCK測評研究在我國正受關(guān)注，但國內(nèi)學(xué)者們多采用訪談、觀察、調(diào)查問卷等手段進行測評，對于國際前沿的PCK測評工具及方法變革關(guān)注度不夠，只有極少部分學(xué)者試圖借鑒國外專門的PCK測評工具進行研究，與之相應(yīng)的本土化PCK測評工具還相對匱乏?，F(xiàn)階段我國正處于教師教育改革、實施教師教育發(fā)展規(guī)劃的關(guān)鍵時期，推進教師教育改革后教師的專業(yè)水平發(fā)展如何，到底發(fā)生了怎樣的變化，亟需有效的、本土化的測評工具來進行系統(tǒng)的實證研究。因此，筆者在對國外PCK測評研究文獻進行系統(tǒng)歸納整理的基礎(chǔ)上，重點評析了國外不同類型PCK測評工具的特點、適用范圍及其有效性，希望為推進國內(nèi)的PCK測評研究提供一些思路與啟示。

二、國外學(xué)科教學(xué)知識測評工具介紹

國外教師PCK測評工具的發(fā)展大致經(jīng)歷了由定性測評到定量測評，由靜態(tài)測評到動態(tài)測評，由單一手段測評到多重手段綜合測評的發(fā)展過程，③Chan, K. K. H. & Hume, A. Towards a Consensus Model: Literature Review of how Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge is Investigated in Empirical Studies[M]// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science , Singapore: Springer, 2019: 3-76.根據(jù)其數(shù)據(jù)收集方式和數(shù)據(jù)分析手段不同，大致可分為測試調(diào)查、圖像表征、內(nèi)容表征和量規(guī)評價四種測評工具類型。

（一）PCK測試調(diào)查型測評

國外早期的PCK測評研究主要采用質(zhì)性研究方法例如訪談法、課堂觀察法等來探究教師的PCK情況。后來，為開展大規(guī)模的PCK調(diào)研，學(xué)者們開始采用量化的研究手段對教師的PCK進行測試調(diào)查。紙筆測試法和情境測評法是大規(guī)模收集量化測評數(shù)據(jù)的主要手段，也是PCK測試調(diào)查型測評的常用方法。兩者主要通過編制不同類型的試題，從知識層面對教師PCK的掌握程度及發(fā)展水平進行考察。常見的題型有選擇題、填空題、案例分析題、任務(wù)情境式開放題等，測評結(jié)果主要以分?jǐn)?shù)的形式呈現(xiàn)。

1. 紙筆測試法

2016年，德國學(xué)者約翰內(nèi)斯·科尼格（Johannes K?nig）及其研究團隊采用紙筆測試法（Paper-and-pencil Test）對參與不同階段教師培訓(xùn)的職前英語教師進行了內(nèi)容知識 （Content Knowledge）, 學(xué)科教學(xué)知識及一般教學(xué)法知識（General Pedagogical Knowledge）的測評。①K?nig, J., Lammerding, S., Nold, G., Rohde, A., Strau?, S. & Tachtsoglou, S.. Teachers’ Professional Knowledge for Teaching English as a Foreign Language: Assessing the Outcomes of Teacher Education [J]. Journal of Teacher Education, 2016, 67(04):320-337.他們認(rèn)為來自不同培訓(xùn)階段的職前英語教師在教學(xué)知識上存在差異，所以研發(fā)了用于測評教師CK，PCK及GPK的測試題以考察其在不同方面的教師知識水平。具體測試內(nèi)容包括：54道內(nèi)容知識測試題，主要考察英語教師們關(guān)于英美文學(xué)及語言學(xué)方面的知識；40道一般教學(xué)法知識測試題，用來考察教師教學(xué)的一般方法及課堂組織與管理的知識；33道學(xué)科教學(xué)知識測試題，用來考察教師課程知識、教學(xué)策略以及學(xué)生知識。其中有關(guān)內(nèi)容知識的單項選擇題（如：Which clause types occur in the following sentence? ——“Sue went to London and stayed there for a week”。A. Embedded clauses; B.Coordinated clauses; C. Subordinated clauses; D. Non-finite clauses）測試了教師有關(guān)英語語言學(xué)的句法知識（Syntax），通過教師對例句的語法分析能夠反映出教師對于英語句法結(jié)構(gòu)成分的理解程度，體現(xiàn)了教師學(xué)科內(nèi)容知識的基本功。關(guān)于一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識的案例分析題則可以反映教師在具體教學(xué)案例中的教學(xué)思考，例如，教師應(yīng)如何對學(xué)生回答中的錯誤進行分析，來判斷學(xué)生產(chǎn)生錯誤的原因以及背后所欠缺的知識和方法，從而采取有針對性的反饋以幫助學(xué)生修正自己的錯誤。由此可見，試卷中有關(guān)教師各項知識的測試題既考察了教師對于學(xué)科內(nèi)容知識的掌握廣度，又關(guān)注了教師在一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識上的應(yīng)用深度。雖然研究中PCK及GPK試卷是職前英語教師在學(xué)校培訓(xùn)機構(gòu)進行測驗的，而CK測試卷是通過郵件方式填寫的，但經(jīng)過預(yù)測試及可靠性分析，數(shù)據(jù)表明研究人員所開發(fā)的測試題目信效度良好，試題評測者間的一致性也高達0.89，說明了這一紙筆測試結(jié)果的有效性。

紙筆測試卷是開展大規(guī)模PCK調(diào)研的有效工具，具有經(jīng)濟、省力的特點。它的常見題型多為客觀題和主觀題，其中客觀題相對容易計分，可以通過增加題量來擴大知識考察的覆蓋面，但要保證試題答案的權(quán)威性。而主觀題則增加了測試對象回答問題的彈性，能夠從多角度解答問題，便于研究人員收集到更豐富、更詳盡的資料，但主觀題答題費時，所以題量不宜過多。事實上，這種相對靜態(tài)的測試方法的局限性在于難以反映教師PCK動態(tài)生成的實踐過程，測試中容易忽略PCK的本質(zhì)特征，但它相對適用于內(nèi)容知識的評測，可以比較真實地反映教師內(nèi)容知識掌握的深度及廣度的變化。

2. 情境測評法

考慮到PCK具有情境性的本質(zhì)特征，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師的PCK需要在復(fù)雜變換的情境中才能施展。運用情境測評法（Scenario-based Test）進行PCK測評研究中較具代表性的是數(shù)學(xué)領(lǐng)域研究人員基于COACTIV項目對教師PCK的評測。2013年，昆特（Kunter）等人在COACTIV項目中采用情境測評法對中學(xué)數(shù)學(xué)教師的PCK進行了測評，認(rèn)為數(shù)學(xué)教師的PCK應(yīng)反映出教師關(guān)于“課堂教學(xué)三角”（內(nèi)容，學(xué)生，教法）的整合性知識，為此測試主要從多種方案解決數(shù)學(xué)任務(wù)的知識、辨識學(xué)生學(xué)習(xí)困難與錯誤的知識、學(xué)科知識教學(xué)表征與闡釋三個維度進行，圍繞著具體的數(shù)學(xué)教學(xué)情境對研究對象進行提問，并根據(jù)評分規(guī)則對試卷中教師的回答進行評定。①Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M.. Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers Results from the COACTIV Project[M]. New York: Springer Science Business Media, 2013: 151-154.COACTIV項目中的PCK測評試卷主要涉及的是“數(shù)與代數(shù)”及“圖形與幾何”兩大部分，由3個子測評試卷組成，共計23個題項。其中關(guān)于學(xué)科知識教學(xué)表征與闡釋的知識有12個題項，辨識學(xué)生學(xué)習(xí)困難與錯誤的知識有7個題項，對于多種方案解決數(shù)學(xué)任務(wù)的知識有4個題項。有關(guān)教師PCK“學(xué)科知識教學(xué)表征與闡釋”維度的試題（如：平方差公式是如何得來的，請您用學(xué)生易于理解的方法推演出整個過程，并闡述您使用了哪些教學(xué)方法和策略及為什么選用這些教學(xué)方法和策略）就屬于“數(shù)與代數(shù)”部分的內(nèi)容，平方差公式的講解并非單純考察教師關(guān)于該知識點的學(xué)科知識或教育學(xué)知識的儲備情況，而是考察教師在具體的數(shù)學(xué)問題情境下如何將學(xué)科知識和教育學(xué)知識整合起來以解決教學(xué)問題，并轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的學(xué)科內(nèi)容。通過試卷結(jié)構(gòu)可見，COACTIV項目中采用的情境測試題不僅涵蓋了舒爾曼（Shulman）所強調(diào)的教師PCK的兩大組成部分，即關(guān)于學(xué)科知識的教學(xué)表征與策略知識和關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的已有概念、困難和錯誤的知識，同時還凸顯了數(shù)學(xué)學(xué)科教師所特有的關(guān)于多種方案解決教學(xué)任務(wù)的知識，這類知識比較側(cè)重于考察教師是否能識別出一個數(shù)學(xué)任務(wù)潛在的多種解決方案，并意識到不同解決方案之間的差異和優(yōu)劣。②Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations of New Reform [J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(01), 1-22.昆特等人在COACTIV研究項目中研發(fā)的情境測試工具實現(xiàn)了PCK理論研究與實證研究的結(jié)合，既豐富了關(guān)于數(shù)學(xué)教師PCK的理論界定與建構(gòu)，又推動了PCK測評工具的發(fā)展。

相較于紙筆測試法，情境測評法考慮到了PCK情境性、融合性等特點，不僅關(guān)注了教師關(guān)于某教學(xué)主題內(nèi)容的掌握情況，同時還反映了教師在具體教學(xué)情境中解決問題的真實過程，但局限性在于它無法兼顧教師PCK的個性化特征，即這種事先設(shè)定好教學(xué)情境的測評方式容易忽視教師們在真實教學(xué)活動中所面臨的復(fù)雜情境，教師的教學(xué)機智以及個人獨特的教學(xué)風(fēng)格。這種基于教學(xué)情境的PCK測評方法能夠探索教師教學(xué)中學(xué)科知識、PCK以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程之間的聯(lián)系，但無法深入實踐層面去觀測教師對于具體學(xué)科知識轉(zhuǎn)化的執(zhí)行過程。

（二）PCK圖像表征型測評

與之前相對靜態(tài)的測試調(diào)查型測評不同，PCK圖像表征型測評主要采用概念圖 （Concept Map）、卡片分類（Card Sort）、學(xué)科教學(xué)知識圖譜（PCK Map）等工具對教師的知識結(jié)構(gòu)進行外化表征，并以圖示化呈現(xiàn)的方式來突出概念與概念之間相互關(guān)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。該類型測評能夠反映教師短時間內(nèi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動態(tài)變化，特別是學(xué)科教學(xué)知識圖譜（PCK Map）的應(yīng)用，使得研究者們開始了解教師PCK的構(gòu)成和組織方式，促進了教師知識與實踐教學(xué)之間的聯(lián)系。

1. 概念圖及卡片分類

概念圖這一研究工具最早由美國教授諾瓦克（Joseph D. Novak）于1984年提出，他依據(jù)奧蘇貝爾（David，P. Ausubel）提出的意義學(xué)習(xí)和概念同化理論來探究學(xué)生是如何通過建立概念間的多層關(guān)系以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的，并將概念圖最早應(yīng)用于視聽輔導(dǎo)教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)知識特征的探索研究。①Novak, J. D. & Gowin, D. B. Learning How to Learn[M]. New York: Cambridge University Press, 1984: 15-40.隨著概念圖進入教師教育者的研究視野，許多學(xué)者采用概念圖等圖示方式對教師的知識結(jié)構(gòu)進行研究。慕瑞·德仕美（Morine-Dershimei）采用概念圖對比了4組職前教師在參與一學(xué)期教學(xué)方法課后知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的變化，她在教學(xué)方法課開始前和結(jié)束后要求職前教師基于某教學(xué)主題進行概念圖創(chuàng)作，可以根據(jù)自已對于關(guān)鍵概念的理解自由創(chuàng)建層級關(guān)系進行相關(guān)的圖形擴展（見圖1）。②Morine-Dershimer, G.. Pre-service Teachers’ Conceptions of Content and Pedagogy: Measuring Growth in Reflective,Pedagogical Decision-making[J]. Journal of Teacher Education, 1989, 5(01), 46-52.通過對前后測試概念圖中概念數(shù)量、層級關(guān)系以及分支多少的比較，慕瑞發(fā)現(xiàn)4組職前教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計 （Teaching Planning）以及同伴教學(xué)中的話題所作的概念圖不僅有關(guān)鍵概念數(shù)量上的增長，同時所展現(xiàn)出的層級關(guān)系也愈見復(fù)雜，說明通過教學(xué)方法課的提升，職前教師的知識結(jié)構(gòu)在不斷豐富且完善。同時，研究發(fā)現(xiàn)概念圖這一研究工具不僅可以幫助教師教育者了解職前教師教學(xué)知識庫儲備，還能使教師知識結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的變化可視化。

圖1 研究對象比爾以教學(xué)計劃（Teaching Planning）為主題構(gòu)建的概念圖

卡片分類是舒爾曼及他的學(xué)生在“知識增長”教學(xué)計劃（Knowledge Growth in Teaching Program）中廣泛使用的研究工具。在卡片分類任務(wù)中，研究人員提供一組“卡片”，每張卡片包含一個特定的概念、想法或原理等，然后要求研究對象將這些卡片按照最能表征卡片上“概念”之間關(guān)系的方式進行排列。實際上這種方法是概念圖的一種替代方法，區(qū)別在于關(guān)鍵概念是由研究人員提供而不是研究對象自我生成的，且在最終圖示表達上有更大的靈活性。

概念圖及卡片分類法的優(yōu)勢在于以圖示來展現(xiàn)教師的知識結(jié)構(gòu)，能夠更直觀地展現(xiàn)教師知識結(jié)構(gòu)的豐富程度、突出教師對關(guān)鍵概念及其層次關(guān)系上的理解。但這兩種圖示方法也曾受到質(zhì)疑，主要由于每種圖示方法都以一種特定的形式（層次的、靜態(tài)的或多維的）或者使用特定的概念來表象一個人的思維模式。因此，研究中只能了解研究對象如何看待研究者所提出的固定概念，且容易使研究對象受限于特定層次結(jié)構(gòu)的概念表現(xiàn)形式。①Phillips, D. C.. On Describing a Student’s Cognitive Structure[J]. Educational Psychologist, 1983, 18 (02), 59-74.卡根（Kagan）就曾提出概念圖及卡片分類法更適用于短期研究來捕捉教師知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的變化現(xiàn)象，不太適用于測評PCK這一隨教學(xué)情境變化發(fā)展的知識。②Kagan, D. M.. Ways of Evaluating Teacher Cognition: Inferences Concerning the Goldilocks Principle[J]. Review of Educational Research, 1990, 60(03), 419-469.

2. PCK圖譜

隨著實踐取向PCK研究的興起，學(xué)者們不再一味地關(guān)注教師PCK的儲備，而是著眼于探求教師如何將所擁有的PCK組織應(yīng)用于實踐教學(xué)之中?！敖處煹腜CK水平取決于各組成部分間的整合和組織程度”這一觀點引發(fā)了許多PCK學(xué)者的共鳴，并使學(xué)者們意識到對于PCK本質(zhì)和發(fā)展研究需要更多地關(guān)注PCK各組成部分之間的相互作用，而不是將每個部分看作一個單獨個體。PCK圖譜這一研究工具試圖將PCK內(nèi)部知識成分間的相互作用關(guān)系量化及可視化，它以帕克等人（Park）提出的PCK五邊形動態(tài)結(jié)構(gòu)模型為理論框架，同時還利用該模型作為分析工具對教師教學(xué)中所整合的PCK各知識成分進行統(tǒng)計分析。③Park S., & Oliver J. S.. Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals[J]. Research in Science Education, 2008(03): 261-284.2012年，帕克和陳（Park & Chen）采用PCK圖譜的方式對4名高中生物教師PCK內(nèi)部各知識成分的相互作用進行了可視化表征，所收集的數(shù)據(jù)資料包括課堂教學(xué)錄像，訪談文本以及教學(xué)的相關(guān)材料（教案、教學(xué)資料、學(xué)生作業(yè)）等，具體研究步驟如下：（1）深入分析（In-depth Analysis），搜集教師整合使用PCK各知識成分的教學(xué)片段，并將這些教學(xué)片段構(gòu)建成PCK“集”（Episodes）；（2）列舉分析（Enumerative Approach），標(biāo)記出每個教學(xué)片段中PCK各知識成分的相互作用關(guān)系，計算出PCK所有 “集”中任意兩種或多種知識成分相互作用的頻數(shù)；（3）持續(xù)比較法（the Constant Comparative Method）, 從數(shù)據(jù)中找出PCK各知識成分間具有共性的相互聯(lián)系，并與一、二步驟在研究方法上形成三角驗證。④Park, S. & Chen, Y. C.. Mapping out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge (PCK): Examples from High School Biology Classrooms[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2012, 49(07)：922-941.經(jīng)過上述研究步驟后，得到的PCK圖譜如圖2⑤Suh, J., & Park, S.. Exploring the Relationship between Pedagogical Content Knowledge (PCK) and Sustainability of an Innovative Science Teaching Approach[J]. Teaching and Teacher Education, 2017(64): 246-259.所示，五邊形的五個頂點代表PCK的五個知識成分，PCK各知識成分上標(biāo)注的數(shù)字代表其在教師課堂教學(xué)活動中出現(xiàn)的頻次，各知識成分間的連線代表它們之間的關(guān)聯(lián)程度，線條的粗細(xì)則代表各部分聯(lián)系的緊密程度。這種圖譜呈現(xiàn)的方式外化了教師PCK各知識成分間的相互關(guān)系及整合程度，使研究人員可以更直觀地了解被試教師PCK知識成分的豐富程度及關(guān)聯(lián)密度，有助于研究人員觀測教師PCK組織的動態(tài)變化與發(fā)展。2017年，帕克和蘇赫（Park & Suh) 部分改進了PCK圖譜，并用來探索科學(xué)教師PCK整合程度與持續(xù)應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)法間的效應(yīng)關(guān)系，再次驗證了PCK圖譜這一測評工具在反映教師PCK構(gòu)成及各要素間組織關(guān)系上的有效性。①Park, S. & Chen, Y. C.. Mapping out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge (PCK): Examples from High School Biology Classrooms[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2012, 49(07)：922-941.

圖2 研究對象桑迪在教學(xué)光合作用時的PCK圖譜①

PCK圖譜作為探究教師PCK內(nèi)部各知識成分相互作用的表征工具，使得教師抽象的、復(fù)雜的PCK知識結(jié)構(gòu)更加外顯、可視，同時也可作為反思工具來幫助教師了解應(yīng)該多關(guān)注哪些知識成分的整合作用來改進特定主題的教學(xué)，使之更加有效。但由于PCK圖譜主要關(guān)注的是教師個體通過PCK各知識成分互動所呈現(xiàn)出的認(rèn)知過程，很容易忽略周圍情境因素對教師PCK的影響。教學(xué)情境作為教師PCK的濾波器和放大器，對教師的教學(xué)行為起到重要的調(diào)節(jié)作用，所以未來采用PCK圖譜進行研究時應(yīng)考慮情境因素對教師PCK的影響。

（三）PCK內(nèi)容表征型測評

2001年，約翰·洛克倫（John Loughran）在研究中發(fā)現(xiàn)“教師在講授比較熟悉的教學(xué)主題內(nèi)容時能夠展現(xiàn)出更高水平的PCK”，提出了PCK具有特定主題下發(fā)展的特征 （即Topic-specific PCK）。②Loughran, J. J., Gunstone, R. F., Berry, A., Milroy, P., & Muhall, P.. Science Cases in Action: Developing an Understanding of Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge[R]. The Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, 2001a: 1-36.為了能夠深度解讀教師在特定教學(xué)主題下的PCK，洛克倫及其研究團隊開發(fā)了專門的PCK測評工具——內(nèi)容表征工具（Content Representation，簡稱CoRe）和教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ停≒edagogical and Professional Experience Repertoires，簡稱PaP-eRs）來對教師作深入測評，這使得PCK的測評研究向科學(xué)化、精準(zhǔn)化更進一步。①Loughran, J., Pamela M. & Berry, A. In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulate and Documenting Professional Practice[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2004, 41 (04): 370——391.內(nèi)容表征與教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ瓦@兩部分相輔相成、互為補充，其中內(nèi)容表征工具偏向于特定教學(xué)主題下教師PCK知識層面的表征，教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ蛣t偏向于教師實踐層面關(guān)于某節(jié)課的具體教學(xué)及思考。內(nèi)容表征模型的應(yīng)用源于早期的教學(xué)研討，洛克倫等人認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師可能擁有更多PCK，在教學(xué)研討中分享彼此的教學(xué)想法，點評教學(xué)設(shè)計能更好地助推新手教師的PCK發(fā)展。內(nèi)容表征模型是在特定教學(xué)主題下，教師“教什么、為何教及如何教”的具體解讀，能反映出教師對于具體教學(xué)內(nèi)容的選取，對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的預(yù)設(shè)以及采用教學(xué)及評價策略的思考（見表1）。它包含一系列關(guān)于特定教學(xué)主題的5到8個核心知識點即教師在教學(xué)中需要學(xué)生理解這一主題所必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念和8個層級遞進的教學(xué)問題，這些教學(xué)問題基本上涵蓋了PCK的課程知識、學(xué)生知識、教學(xué)策略知識、評價知識等核心部分。根據(jù)教師對內(nèi)容表征量表的填寫，可以分析教師對某教學(xué)主題下核心概念的認(rèn)識與掌握，同時反映教師在教學(xué)某概念時對學(xué)生學(xué)習(xí)困難、能力水平等方面的思考。

表1 內(nèi)容表征工具

教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ团c相應(yīng)教學(xué)主題的內(nèi)容表征是相互聯(lián)系的，但內(nèi)容表征中僅描述對知識概念的教學(xué)操作，較難深入了解教師真實教學(xué)時的實踐體驗。教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ妥鳛閮?nèi)容表征中結(jié)構(gòu)化知識的具體呈現(xiàn)，既能體現(xiàn)教學(xué)情境中教師對于具體教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，又能從多重材料視角來反映教師實際教學(xué)時的思考。常見的教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗?zāi)Ｐ投嘁詳⑹碌姆绞絹砻枋龇从辰虒W(xué)問題的實踐細(xì)節(jié)，研究者則通過備注PaP——eRs資料的形式來挖掘隱藏在教師教學(xué)實踐背后的教學(xué)理念和思維過程。其他教學(xué)佐證材料還包括課堂觀察中研究者的實時記錄、訪談資料、教學(xué)日志、教學(xué)補充材料（教案、課件、教學(xué)活動記錄等），收集的相關(guān)資料越多，越能全面地反映教師的PCK水平。

PCK內(nèi)容表征型測評既關(guān)注了教師關(guān)于特定教學(xué)主題的結(jié)構(gòu)化知識，同時還能反映教師在具體教學(xué)中轉(zhuǎn)化這些知識的實踐與思考。這一研究工具組合不僅可以用于PCK的測評與表征，同時也是促進教師發(fā)展PCK的有力工具。尼爾遜和卡爾森（Nilsson &Karlsson）在研究中就證明了內(nèi)容表征工具不僅能夠較好地解析特定教學(xué)主題下教師對PCK的理解與應(yīng)用，還能作為反思工具培養(yǎng)職前教師的教學(xué)思維，深化他們對于課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情和教學(xué)方法等方面的思考與決策，同時職前教師對于同一教學(xué)主題內(nèi)容表征的不斷改進也能促進其PCK的發(fā)展。①Nilsson, P., & Karlsson G.. Capturing Student Teachers’ Pedagogical Content Knowledge (PCK) Using CoRes and Digital Technology[J]. International Journal of Science Education, 2018:1-30.目前這一工具廣泛應(yīng)用于科學(xué)教師的PCK測評，是否可以遷移使用到其他學(xué)科教師的PCK評測還鮮有報道。

（四）PCK量規(guī)評價型測評

隨著學(xué)者們對于PCK認(rèn)知的逐漸深入，學(xué)者們陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了PCK兼具多重本質(zhì)的復(fù)雜特征，并認(rèn)識到單一的PCK測評手段已不足以去多方位探索教師的PCK，這一認(rèn)知催動著學(xué)者們不斷采用多重測評工具來搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，以期從多角度去解讀教師PCK的完整面貌。目前國際上較為認(rèn)可的量規(guī)評價型測評就是研究者基于多源研究數(shù)據(jù)的收集，依托所開發(fā)的評價標(biāo)準(zhǔn)（Scoring Rubrics）對研究對象進行整體的綜合分析式測評。評價的數(shù)據(jù)來源多樣不限于課堂觀察、訪談、反思日志、紙筆測試和相關(guān)的教學(xué)材料等，評價方式以程度或水平等級描述為主。

2008年，帕克等人基于PCK五邊形結(jié)構(gòu)模型開發(fā)了PCK量規(guī)評價體系，通過兩學(xué)期對7名高中生物教師關(guān)于光合作用和遺傳主題的33節(jié)課進行課堂觀察錄像及課前/后訪談材料的收集，帕克等人對教學(xué)計劃、實施和反思等環(huán)節(jié)中教師關(guān)于學(xué)生理解知識、學(xué)科教學(xué)策略知識等進行了等級評價。評價等級包括“不合格、一般、良好、優(yōu)秀”四級，并分別賦予從低到高1——4分。通過評測者對于被試教師的數(shù)據(jù)材料進行打分，可以相對科學(xué)地反映教師PCK所處的水平程度。②Park S., & Oliver J. S.. Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK):PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals[J]. Research in Science Education, 2008(03): 261-284.2011年，蓋斯·紐瑟姆（Gess-Newsome）等人基于PCK整合與轉(zhuǎn)化的知識框架（包括內(nèi)容知識，教學(xué)法知識和情境知識）開發(fā)了相應(yīng)的PCK評價標(biāo)準(zhǔn)，對研究對象的反思日志、訪談資料及教學(xué)錄像進行了評價打分。③Gardner, A. L. & Gess-Newsome, J.. A PCK Rubric to Measure Teacher’s Knowledge of Inquiry-based Instruction Using Three Data Sources[R]. Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), Orlando, Florida,USA, 2011: 1-13.研究中PCK評價標(biāo)準(zhǔn)的等級包括：有限——0分，基礎(chǔ)——1分，熟練——2分，高級——3分四個級別，每一級別都有相應(yīng)的描述細(xì)則以方便評測者判斷研究對象大致處于哪個PCK水平。例如，內(nèi)容知識中關(guān)于“理解概念及其在學(xué)科中的作用”的高級水平——3分描述細(xì)則為“教師選用的教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地包含了所要求的核心概念，并未存在任何小的疏漏或錯誤”，評測人員可基于對收集數(shù)據(jù)的理解和評分細(xì)則的描述來分析研究對象的能力水平，判斷研究對象的表現(xiàn)是否呈現(xiàn)出評分細(xì)則所描述的基本面貌，符合則給予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。這種評價標(biāo)準(zhǔn)也可以發(fā)揮對教師專業(yè)指導(dǎo)的后續(xù)功能，不僅可以用于在職教師對于自身教學(xué)能力的自評和自省，還可以用于職前教師專業(yè)能力的培訓(xùn)與指導(dǎo)。

PCK量規(guī)評價型測評是近年來采用多重手段綜合測評教師PCK的主要方式，可以與訪談法、課堂觀察法，內(nèi)容表征等相結(jié)合使用，收集資料越全面，越方便評測專家評估研究對象的PCK水平。自第二屆PCK峰會以來，學(xué)者們對于使用量規(guī)體系測評PCK愈加關(guān)注，默特勒（Mertler）認(rèn)為設(shè)計精良的評價標(biāo)準(zhǔn)能夠為評估PCK各知識成分提供操作性定義，同時也能指導(dǎo)測評人員對教師教學(xué)表現(xiàn)的分析以輔助其對教師PCK水平的判斷。①Mertler, C. A.. Designing Scoring Rubrics for Your Classroom[J]. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2001: 1-7.然而，這一測評方式需注意測評者間的內(nèi)部一致性，即要求不同的測評者統(tǒng)一依照量規(guī)細(xì)則對同一數(shù)據(jù)資料進行等級評分來減少內(nèi)部評分間的差異。另外，研究者還需注意不同來源數(shù)據(jù)間的整合與相關(guān)性，可根據(jù)各項資料的相關(guān)程度（例如同一教學(xué)主題等）進行資料整理以方便測評?？傮w來看，量規(guī)評價型測評方式的使用極大地增強了分析PCK實證研究資料的科學(xué)性，但在開發(fā)量規(guī)評價體系時需投入大量的人力物力，且要求測評人員具有較強的學(xué)科專業(yè)性。目前國際上大約有20多種應(yīng)用于PCK測評研究的量規(guī)評價體系，它們服務(wù)于不同的學(xué)科領(lǐng)域、教學(xué)主題和概念范疇。至于能夠適用于不同學(xué)科領(lǐng)域、測評多樣研究數(shù)據(jù)以及從多層面考察教師PCK水平的評價體系，是當(dāng)今國際PCK學(xué)者仍在積極探索的焦點。②Chan, K. K. H., Rollnick, M. & Gess-Newsome, J.. A Grand Rubric for Measuring Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. (Eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’Knowledge for Teaching Science[M]. Singapore: Springer, 2019: 251-270.

三、研究啟示

在PCK測評研究并不漫長的發(fā)展歷程中，國際學(xué)者們研制了眾多經(jīng)濟、有效并廣泛使用的測評工具，并運用這些工具進行了教師教育、教學(xué)改革評估等方面的研究工作，取得了大量的研究成果，驗證了這些測評工具使用的可靠性和有效性，為我們思考如何立足于國內(nèi)現(xiàn)實情況進行教師PCK測評提供了參考。然而，筆者通過對PCK研究相關(guān)文獻的梳理和科研實踐發(fā)現(xiàn)，致力于探討PCK測評的學(xué)者們?nèi)悦媾R著多重困境。③Park, S., & Suh, J. From Portraying toward Assessing PCK: Drivers, Dilemmas, and Directions for Future Research// A. Berry, P.Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.), Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education[M]. Abingdon:Routledge, 2015: 104-119.為此，筆者提出以下建議，希望為推進本土化PCK測評研究提供一些思路與啟示。

（一）探明PCK本質(zhì)是開展PCK測評研究的前提

明確測評內(nèi)容是開展測評工作的前提，長期困擾PCK研究者的問題是大家對于PCK的概念化及結(jié)構(gòu)框架尚未達成共識，得出的研究結(jié)論各異。目前PCK學(xué)者普遍認(rèn)同的概念及理論框架多引自舒爾曼、格羅斯曼、馬格努森、蓋斯·紐斯姆、帕克等人的觀點，雖眾說紛紜，但學(xué)者們普遍認(rèn)同PCK并不是內(nèi)容知識和教學(xué)知識的簡單相加，也不是各知識要素的簡單集合或疊加就能生成PCK。因此，一些研究對PCK所包含要素不加聯(lián)系的孤立分析背離了PCK的本質(zhì)，所得出結(jié)論的合理性和科學(xué)性也容易受到質(zhì)疑。①解書, 馬云鵬. 學(xué)科教學(xué)知識（PCK）研究的發(fā)展歷程————兼談對我國教師教育研究的啟示[J], 現(xiàn)代教育管理, 2013(06):56-61.此外，明晰PCK本質(zhì)及結(jié)構(gòu)特征是開發(fā)PCK測評工具、構(gòu)建PCK評價體系和探索PCK發(fā)展機理的基礎(chǔ)，國內(nèi)關(guān)于PCK本質(zhì)及結(jié)構(gòu)特征的研究大多是在梳理國外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上加以探討的，國內(nèi)學(xué)者應(yīng)在借鑒、吸收國外理論成果的同時積極豐富、創(chuàng)新相關(guān)的理論研究，為開展PCK實證研究提供理論先導(dǎo)。

（二）多重方法測評是拓展PCK測評研究的手段

自舒爾曼提出PCK概念以來，學(xué)者們陸續(xù)發(fā)現(xiàn)教師PCK兼具多重本質(zhì)的復(fù)雜特征，例如緘默性、情境性、復(fù)雜性等，認(rèn)為僅通過單一的測評方法來研究教師的PCK，難以把握PCK及其發(fā)展的實質(zhì)。不斷專業(yè)化的PCK測評研究使得學(xué)者們意識到多重方法測評PCK（Multi-methods Evaluation）的重要性。學(xué)者們開始在PCK的測評研究中不僅采用 “迷人的”質(zhì)化表征，而且輔以“硬數(shù)據(jù)”的量化分析來對教師的PCK水平進行描述與評價，這種“多重方法測評”為PCK測評研究打開了新思路，成為了PCK研究者的主要選擇。不同的測評方法各具魅力，多重方法測評的優(yōu)勢在于能夠使研究者從多個角度探究核心問題，讓研究過程更立體豐滿，研究結(jié)果更翔實可靠。例如, 借鑒國外PCK研究的有效工具，可采用概念圖、紙筆測試法等去考察教師PCK知識層面的深度與廣度，同時輔以量規(guī)評價體系和觀察法以評判教師PCK實踐層面的能力水平。這種定性與定量研究方法相結(jié)合的PCK多重測評能夠互相驗證研究結(jié)果，如果研究過程中發(fā)現(xiàn)不同數(shù)據(jù)的矛盾之處，可能還會拓展新的研究空間。

（三）跟蹤式縱向研究是豐富PCK測評研究的方向

隨著人們對教師PCK的認(rèn)知從簡單到豐富，由一元到多元，眾多學(xué)者發(fā)現(xiàn)PCK的形成是一個具有動態(tài)性的建構(gòu)過程，是一種教師在真實教學(xué)實踐中不斷豐富的自主建構(gòu)。PCK的動態(tài)特征使得從前單一時間點的靜態(tài)評測無法探清PCK發(fā)展的實質(zhì)，跟蹤教師PCK生成與轉(zhuǎn)化全過程的動態(tài)評測能夠為明晰PCK發(fā)展機制及程度水平提供更多的實證依據(jù)。目前國內(nèi)有關(guān)PCK的測評研究多是單一時間點的靜態(tài)評測，所采用的評測手段多為問卷、訪談及課堂觀察等，少有研究采用國際前沿的研究工具對教師PCK發(fā)展進行縱向的跟蹤評測。且現(xiàn)有研究對教師在不同階段PCK發(fā)展的關(guān)聯(lián)性與一致性關(guān)注度不夠，仍處于淺層的狀況描述，真正長期跟蹤教師PCK發(fā)展的實證研究還相對匱乏。為此，采用多重研究方法相結(jié)合的研究范式對教師PCK發(fā)展?fàn)顩r進行跟蹤研究是國內(nèi)PCK研究所需關(guān)注的重點。

〔全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般課題“全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)知識（PCK) 發(fā)展過程與機制的跟蹤研究”（項目編號：BIA170165）?！?/p>