從“離身”到“具身”：論開放大學教學范式的創(chuàng)新與優(yōu)化

趙 芳

（浙江開放大學 富陽學院，浙江 杭州 311400）

質量是教學恒久彌新的主題，創(chuàng)新和優(yōu)化則是提升教學質量的必然選擇。提升教學質量對于正在轉型發(fā)展之中的開放大學而言具有舉足輕重的重大意義。2016年1月12日，教育部出臺了《關于辦好開放大學的意見》，對如何辦好作為新型高校的開放大學從總體要求、指導思想、主要任務、組織保障等五個方面做了非常明確的規(guī)定，尤其對開放大學的教學質量問題提出了針對性創(chuàng)新要求：要進一步形成有效的質量保證體系，按照需求導向深入推進人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，尤其是在運用信息技術與開放學位教育的深度融合方面做出更大的努力；切實有效加強實踐教育環(huán)節(jié)，確保培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和學位教育的質量。努力滿足人民群眾多樣化、個性化學習需求，為建構靈活開放的終身教育體系作出更大貢獻。由于教學范式是關于教學的最基本的界定或最基本的解釋，具有公認性、基礎性、范導性和隱身性等顯著特征，因而創(chuàng)新和優(yōu)化教學范式已經成為開放大學高質量發(fā)展所必須解決的一個重大課題。鑒于此，本文試圖以認知科學的最新進展即具身認知理論為范導，以業(yè)已成為人文科學基本方法論的范式理論為依據(jù)，從世界觀、方法論和具體實踐操作三個層次，對開放大學教學范式創(chuàng)新與優(yōu)化的基本邏輯與實踐路徑作一初步的分析與探討。

一、開放大學教學范式從“離身”向“具身”躍遷的客觀必然性

（一）開放大學教學范式從“離身”向“具身”的躍遷是實現(xiàn)其轉型發(fā)展目標和完成終身教育新使命的關鍵舉措

如前所述，新時期開放大學轉型發(fā)展的首要目標是建立有效的教學質量保證體系。從學理上說，影響教學質量因素有顯性因素和隱性因素二類。顯性因素主要指教學管理、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學過程等；隱性因素則是指隱身于顯性因素之后并起到支配性作用的因素，如教學范式、教學場景等等。相比較而言，隱身因素對教育質量的影響更為重要。但總而言之，開放大學以往對于教學質量創(chuàng)新與優(yōu)化的認識與實踐卻存在著一個非常明顯的誤區(qū)：即過多地關注顯性因素的影響與改革，對隱性因素特別是教學范式的創(chuàng)新和優(yōu)化則相對輕視，這就必然難以從根本上科學地解決教學質量問題。根據(jù)庫恩的范式理論，范式是公認的科學成就，在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答；是一個成熟的科學共同體在某段時間內所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水；是本領域在發(fā)展史中達到成熟的標志[1]4。范式既是形而上學的，也是社會學的和具體構造的，其本質是世界觀和方法論[2]，其實現(xiàn)方式是科學革命[1]16。因此，對開放大學現(xiàn)行教學范式進行創(chuàng)新和優(yōu)化是實現(xiàn)學校轉型發(fā)展和完成終身教育新使命的關鍵舉措。

（二）開放大學教學范式從“離身”向“具身”的躍遷是學習科學從傳統(tǒng)的認知主義向現(xiàn)代認知主義轉向的必然要求

20世紀60年代以來，因為認知語言學、文化人類學、哲學、機器人技術、人工智能等學科的飛速發(fā)展，認知心理學領域發(fā)生了一場被稱為“后認知主義”（postcognitivism）的重大變革?！熬呱碚J知”理論自此成為一個全新的教學焦點論題，它代表著現(xiàn)代教育改革的一個全新取向。鑒于“具身認知”理論的先進性和科學性，作為新型高校的開放大學必須緊跟認知科學前進的步伐，對現(xiàn)行的教學范式進行全方位的反思與審視，進而構建一種全新的基于“具身認知”的教學范式。

（三）開放大學教學范式從“離身”向“具身”的躍遷是新時代我國高等教育從外延式發(fā)展向內涵式高質量發(fā)展的邏輯前提

在2018年9月召開的全國教育大會上，習總書記對高?！盀檎l培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”等一系列教育的根本問題做了科學的闡述并提出了明確的要求。仔細學習和分析習總書記的重要論述，我們不難發(fā)現(xiàn)，習總書記高屋建瓴地抓住了影響教學質量三大關鍵的問題，它們的解決與否與解決程度高低直接表征和決定著教學質量的高低與優(yōu)劣。因此，我們必須以習總書記關于這三個問題的重要論述作為教學范式創(chuàng)新和優(yōu)化的根本指針。另一方面，這三個問題與庫恩的關于范式的理論高度吻合，所以我們完全可以科學地運用庫恩關于范式形成與轉換的理論。第一個問題即辦學方向問題對應著關于教學的世界觀層次范式，第二個問題即辦學目標問題對應著范式的基本方法論層次范式，第三個問題則對應著范式的具體實踐操作層次范式。因此，開放大學要從外延式發(fā)展走向高質量內涵發(fā)展必須以現(xiàn)行教學范式的創(chuàng)新和轉換為突破口，唯此，開放大學才能真正走上內涵式高質量發(fā)展之路。

此外，終身教育領域已經從培養(yǎng)傳統(tǒng)意義的“學生”轉向為培養(yǎng)“終身學習者”。這種轉向也從另外一個方面有力地印證了開放大學教學范式創(chuàng)新和優(yōu)化的必要性。因為這種轉向意味著兩種完全不同的教學范式。開放大學作為終身教育的主要平臺和服務全民終身學習的重要力量[3]，客觀上就必須不斷地創(chuàng)新和優(yōu)化開放大學現(xiàn)行的教學范式，唯有如此，才能使之真正適合“終身學習者”多元化學習需求。

二、對開放大學現(xiàn)行教學范式的問題反思與透視

開放大學現(xiàn)行教學范式是多種因素長期作用和影響的結果。它源自開放大學的理論研究與實踐探索過程，是對開放大學的教學實踐經驗進行理論抽象、綜合概括和結構化提升的產物，是逐步積累起來的理論、模型、方法和經驗等的總和。它表征著開放大學建設者、管理者尤其教師對于開放大學這種全新教育類型的世界觀、基本方法論和具體操作方式方法等方面所持的系列共識規(guī)范或共識性信念。這個過程發(fā)展到一定階段就形成了區(qū)別于其他高校的開放大學特有的教學范式。根據(jù)性質不同，開放大學教學范式可以分為理論研究范式和經驗揚棄范式。理論研究范式是開放教育領域的研究專家、學者所公認的學科共同體研究規(guī)范；經驗揚棄范式是開放教育工作者在實踐中探索、提煉出來的共同經驗，二者互相補充、互為前提。根據(jù)層次不同，開放大學教學范式可分為三個層次：即關于開放大學的世界觀層次范式（開放大學教學范式的理論與價值取向）、關于開放大學基本方法論層次范式（開放大學教學所必須堅持的基本方法論原則）和關于教學的具體實踐操作模式或方法范式（開放教育教學過程中所運用的具體方法和操作模式）。三種層次范式互相區(qū)別，又緊密聯(lián)系，并一起規(guī)定著開放大學教學范式的基本內涵?？茖W地區(qū)分開放大學教學范式的類型和層次，是我們分析和反思現(xiàn)行開放大學開放教育教學范式存在問題的基礎與前提。

眾所周知，我國開放大學（原名廣播電視大學）成立于1979年。它是根據(jù)中國當時的國情并充分吸收英國開放大學遠程教育的辦學理念和教學范式而創(chuàng)立的新型高等學校。英國開放大學是世界上第一所成功舉辦大規(guī)模遠程教育的公立研究型大學（1969年）。它開創(chuàng)了彈性教育（Flexible Education）先河，創(chuàng)造了以電視、電臺、函授等遠距離方式進行教學的高等教育體系，這種打破時空隔閡的開放式教育，被譽為是“英國教育史上的一次偉大革新”[4]。由此可見，英國開放大學的成功本身就是對傳統(tǒng)高等教育教學范式創(chuàng)新與突破的結果，它有力推動了世界高等教育大眾化的進程。

中國開放大學經過40多年的艱苦創(chuàng)業(yè)，業(yè)已形成了世界上最大的開放大學系統(tǒng)、隊伍、學科體系，對開放教育的基本理論、基本方法和基本規(guī)律的認識和把握以及實踐運用也漸入佳境。更為重要的是經過不斷的探索和創(chuàng)新，我們已經形成了一些中國特有的開放大學教學范式，如教學與教育技術深度融合范式、線上線下相結合的混合式教學范式、政府主導范式等等。正是由于這些范式的影響與主導，才奠定了當今中國開放大學發(fā)展的基本格局，也形成了開放大學教學的基本現(xiàn)狀與特有問題。由于開放大學教學范式形成之初，認知科學尚未飛躍至“具身認知”階段，因此，雖然開放大學在諸多方面尤其在教學的開放性上進而在高等教學大眾化、規(guī)?；献龀隽酥卮蟮呢暙I。但從整體上說現(xiàn)行開放大學教學范式依然停留在“離身認知”為主的教學范式之中，這種教學范式在遠距離開放教育已經發(fā)展為在大規(guī)模在線教育的今天不僅明顯落伍了，而且嚴重地制約著我國開放大學的教學質量的提升。以下是我們根據(jù)范式理論的三大層次對現(xiàn)行的開放大學教學范式所做出的反思與分析。

（一）世界觀范式上的主要問題

一是對作為新型高校的開放大學的地位、性質等世界觀、價值觀問題認識不夠準確、科學和系統(tǒng)。限于種種歷史和客觀原因，開放大學的頂層設計簡單、粗放；對開放大學的政策支持不夠有力、開放大學的地位與普通高校的地位實際不平等，辦學經費投入不足；開放教育課程專業(yè)與課程設置不科學（與傳統(tǒng)高校相比，辦學特色不夠明顯）；對開放大學師資、技術與管理三支隊伍培養(yǎng)比較滯后；開放大學急需的高層次、學科引領性師資人才嚴重缺乏。

二是開放教學的理論取向與研究深度問題，具體表現(xiàn)為對開放大學教學的實際研究不深、對開放大學辦學規(guī)律、教學規(guī)律的總結、概括和提升不夠，對現(xiàn)代先進教育教學理論的學習、吸收與實際應用不夠，導致對開放大學實踐的理論指導不夠、對開放大學在社會穩(wěn)定與倫理責任方面等重大影響與作用考量不足，沒有充分有效地發(fā)揮開放大學在培養(yǎng)我國現(xiàn)代化建設急需人才上的應有作用。

三是關于開放教學的理論研究與創(chuàng)新跟不上時代與認知科學的飛速發(fā)展，其主要表現(xiàn)是開放大學的發(fā)展與現(xiàn)代教育技術、社會發(fā)展現(xiàn)實、農村基層需求、學習者對美好教育生活的向往等方面深度整合不夠，進而導致技術應用表面化、培養(yǎng)目標與社會和學習者的實際需求相脫節(jié)、教學質量不高等一系列問題。

（二）基本方法論范式上的主要問題

相較于西方發(fā)達國家，中國開放大學起步晚歷史短但發(fā)展速度快規(guī)模大，以至于開放大學教學基本方法論范式反映出不少問題。首先，以政府主導為主的方法論范式，造成開放大學辦學自主性嚴重不足；而且在辦學之初把開放大學僅僅定位為一種主流高等教育之外的補充性教育形式。因此，社會其他各方和力量參與不多（這種情況在開放大學初期尤其嚴重，但至今依然存在）。其次，以高等教育學歷快速提升為主要目標的方法論，導致開放大學在規(guī)模上無限擴張，但教學范式、教學場景、教學過程、教師數(shù)量與質量等深層次問題嚴重地影響著開放大學的教學質量。第三，以自主學習和在線學習為主的方法論，使得線下教學的數(shù)量不足、質量堪憂，教學過程不能得到有效保證，而且在線優(yōu)質學習資源建設不足、優(yōu)質學習資源匯聚與共享機制缺乏，導致對學生學習性支持服務嚴重不足，反過來使學生自主學習和在線學習流于形式，教學過程有時沒有真正發(fā)生。第四，以單一學科為原則的方法論，忽視了現(xiàn)代教育學科高度交叉的屬性與社會對綜合性人才的發(fā)展需求，導致學生的綜合應用能力不高，社會適應性較差等嚴重問題。最后，以“離身性”教育為主要特征的方法論，導致開放教學范式“具身性”嚴重不足，從而嚴重地影響和制約著開放大學的教學質量提升與改善。

（三）具體的教學實踐操作范式上的主要問題

由于傳統(tǒng)“離身認知”教學范式的根深蒂固和開放大學外延式的大規(guī)模擴張等因素的影響，開放大學在具體的教學實踐操作范式上存在以下問題：第一，劃一性教學法至今依然是開放大學的主要教學方法，無論是在線教育還是線下教育皆不例外，這就導致開放大學個性化和分層性教學難以真正實現(xiàn)。第二，雖然開放大學教學所努力倡導的以學生自主學習為主的理念從總體上符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢與要求，但需要指出的是，自主學習的實現(xiàn)對學習者認知基礎、學習動機和學習支持的要求都相對較高，但由于開放大學實際執(zhí)行的是開放辦學、寬進嚴出的招生政策，這就不可避免地存在著學習者的學習動機、認知基礎等與自主學習要求相背離的情況，加上開放大學招生規(guī)模大，確實難以及時地提供學生自主學習所需的各種學習性支持服務，在這種情況下，保證和控制教學質量就成為一個難以企及的任務。第三，因為各種現(xiàn)實與主觀的原因，知識灌輸法依然是開放大學教師所堅持運用的教學基本方式，“具身性”“情境性”“生成性”和“動力性”等教育范式應用非常缺乏，導致學生的學習興趣不高、對教學過程中的活動主動參與度不高等嚴重問題。

三、開放大學“具身認知”教學范式的基本框架與定位

以上我們分析了開放大學范式優(yōu)化和創(chuàng)新之必然性以及開放大學現(xiàn)行教學范式之存在問題，接下來就是以“具身認知”理論為基礎，精確定位開放大學“具身認知”范式的具體內涵和實踐轉化路徑。需要特別指出的是，由于認知科學和具身認知理論源自西方，不可避免地帶上了西方的烙印。因此，我們決不能照搬照抄，必須是創(chuàng)造性的應用。

（一）科學把握具身認知理論的主要內涵

1.認知的過程本質上是一個具身性的過程

哲學、心理學、神經科學、認知語言學、計算機科學等的相關實驗與研究相互印證了認知的具身特征。認知是人類大腦—身體—環(huán)境三者耦合構成的一個復雜的動態(tài)的自組織系統(tǒng)[5]；其中心信念是知覺、思維、隱喻的使用等等一切相關現(xiàn)象與身體本身所占據(jù)的物理時空位置緊密交織在一起，認知不僅發(fā)生在大腦中，同時存在于和發(fā)生于身心體驗的實踐活動之中[6]。

2.認知是由鏡像神經元和鏡像神經系統(tǒng)所激活的

神經科學領域鏡像神經元（mirror neuron）和鏡像神經系統(tǒng)的發(fā)現(xiàn)是認知具身性的有力佐證。科學家首先在恒河猴的大腦皮層F5區(qū)發(fā)現(xiàn)了一種視覺運動神經元，這種神經元會在恒河猴進行手部抓握動作（發(fā)生動作本身）和觀察（動作觀察）其他獼猴執(zhí)行同一動作或者類似動作時產生電生理反應。這類神經元因為能映射（mirror）其他個體的動作而被命名為鏡像神經元。隨后的實驗研究發(fā)現(xiàn)在人腦大腦皮層主管身體動作計劃的運動前皮質區(qū)域中存在有同樣功能的鏡像神經元，構成鏡像神經系統(tǒng)。鏡像神經系統(tǒng)能映射他人的動作，并對動作的意義產生反應，在動作觀察階段（對動作意圖和語言的理解）和動作執(zhí)行階段同時被激活。實驗說明，認知是我們使用自己的身體和動作意義去理解他人的動作意圖的過程。通過鏡像神經機制，人們可以模仿他人的行為和心理狀態(tài)，把他人的動作和自己的經驗進行對照，進行內部模仿，從而達到對他人動作的識別和行為的理解與共情。認知發(fā)生于學習者通過尋找相關線索誘發(fā)鏡像神經系統(tǒng)的活動中。

3.隱喻是產生高級思維的具身學習

人類以經驗、知覺、情緒、身體的感知運動等具體的形象的描述來表達復雜的抽象的思維，這種用隱喻（metaphor）認識世界、表達思想和組織意義的語言習慣，隱藏著人類認知過程的具身性基礎。萊可夫和約翰遜認為，抽象思維大多是隱喻的，隱喻不僅僅是一種語言想象，更深深地沉浸于人類的思維和行動中[7]。如寓言故事、成語往往用通俗易懂的生活事件或者以身體和環(huán)境的事件作為隱喻來表達深刻的人生哲理或者抽象復雜的概念，都證明了高級思維是通過具體的身體活動表達的，認知是在身體與環(huán)境的互動過程中塑造的。

（二）明確“具身認知”理論對于開放大學教學范式創(chuàng)新與優(yōu)化的重要意義

新一代認知科學表明人類的心智具有具身性特征。具身認知身心一體的核心理念、鏡像神經元的發(fā)生機制和隱喻的具身性特征等認知原理在教學范式中應用（見圖1）具有適切性。具身認知有具身性、情境性、生成性和動力性的理論特征[5]，具身認知視角下的開放教育教學范式要充分利用身體和感知參與認知，重視生活經驗，并且促進學習者與環(huán)境的良性互動，建立與所處的生活世界的聯(lián)結；教學中通過促進學習者運用樣本模仿、社交行為、移情力喚醒、身體參與、實踐活動和具身環(huán)境嵌入等具身認知學習方式，激發(fā)學習者的內驅力，使學習更深刻、更有意義。

圖1 具身認知理論對教學范式的啟示

與此同時，具身認知體現(xiàn)了學習科學領域的研究成果和經驗，將其作為教學范式應用于關于學習發(fā)生的信息加工系統(tǒng)的運行機制，在教學中要貫穿使用學習科學的三大基本原理——雙重通道原理、容量有限原理和主動加工原理[8]。

（三）開放大學“具身認知”教學范式的基本框架與內涵定位

1.核心世界觀范式

一是重新審視和定位開放大學在建設學習型社會、構建服務全民終身教育體系中的重要地位與作用。明確其特有的新型高校的地位和性質并以國家立法的形式真正地落實，更加突出開放大學在構建我國終身教育體系中的價值、功能，科學完善開放大學頂層設計，不斷加強對開放大學政策支持的力度，不斷地提升其辦學自主性和獨立性水平，努力改革開放大學課程與專業(yè)設置，使之充分適應學習型社會建設、終身教育新使命和學習者不斷變化中的多元化學習需求；從終身教育、終身學習的高度，前瞻性地、多措并舉地培養(yǎng)好師資、技術與管理三支人才隊伍。二是加強對開放大學特有的發(fā)展規(guī)律（如終身教育、終身學習教育規(guī)律等）和以開放教育為主體的開放大學各種主流教學模式規(guī)律的精準研究。開放大學的理論創(chuàng)新和實踐探索要與認知科學的發(fā)展、現(xiàn)代教育技術的最新成果、學習者學習需求的多元動態(tài)變化等保持高度的統(tǒng)一，使開放大學的發(fā)展真正融入社會發(fā)展的全過程。

2.基本方法論范式

從整體上把握“具身性”為主要特征的方法論范式，使開放大學的教學范式真正地擺脫“離身認知”范式的不良影響。一是把整體有機論作為開放大學發(fā)展的基本方法論。始終堅持從整體和有機的角度思考和謀劃中國開放大學發(fā)展定位及其面臨問題；把開放大學視為我國高等學校整體一個重要的組成部分并加以重點扶持。二是堅持開放大學辦學主體協(xié)同方法論，使政府、高校、社區(qū)、市場與志愿者等各辦學主體各有自己的生態(tài)位。三是堅持以國民的核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標的方法論，根據(jù)學習者終身的動態(tài)的學習需求開展針對性有效教學；四是堅持線上線下協(xié)同發(fā)展但以在線為主的混合式教學方法論，取代傳統(tǒng)的或片面的單一方法論，使開放大學的特色更加明顯；五是堅持多學科跨界整合和互相包容的方法論，使開放大學專業(yè)與課程設置更加一體化、跨界化，使開放大學的教育過程真正符合社會現(xiàn)實和學習者的需求。

3.具體實踐操作上的方法范式

從根本上擺脫傳統(tǒng)的離身性教學方法范式，構建具身性教學方法范式。一是拋棄以應試為目的的知識灌輸法，倡導師生平等交互的對話式學習法；二是把枯燥無味的課堂講授法轉變?yōu)樯鷦佑腥さ亩嗄B(tài)自我導向學習法；三是使只強調大腦認知離身性教學方法上升為情境合一、身腦并用的具性認知教學方法；四是把封閉性教學方法轉變?yōu)殚_放性教學法；五是把單一學科教學法上升為多學科整合法?？傊?，我們必須以最新的教育理論、方法、技術作指導，高度重視教學行動研究法，把豐富多彩的教育實踐經驗上升到理論指導的高度。

四、開放大學“具身認知”教學范式構建的實踐路徑

（一）以全國教育大會精神和習近平總書記關于教育的重要論述作為教學范式創(chuàng)新與優(yōu)化的根本指南

全國教育大會精神和習近平總書記關于教育的重要論述充分揭示了新時期高校教育的重大使命、發(fā)展方向和基本規(guī)律，是新時代開放大學教學范式創(chuàng)新與優(yōu)化的根本指南。我們必須考慮不同層次的開放大學教育實際，科學謀劃全國開放大學發(fā)展新格局，尤其要準確把握開放大學發(fā)展所處的新歷史方位，把中央關于教育的新發(fā)展理念在終身教育中變?yōu)槊篮矛F(xiàn)實。

（二）認真學習和掌握現(xiàn)代認知科學的基本概念、基本原理和基本理論，充分認識現(xiàn)代認知科學理論對于開放大學教學范式的極端重要性

要不斷地引導教師關注和學習認知科學領域的最新進展，有針對性地開展對學習過程、學習環(huán)境和學習方法等理論層面和應用層面的研究，以具身認知觀以及學習科學的最新成果作為開放大學教學的基本理念。在教學設計時關注學習科學的學習原理以及如何支持學習者學習的原理，包括學習者視角下的信息理解和信息交互的理論，以及應用學習科學為學習者設計有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境，指導教與學的設計、分析和評估等[9]。

（三）將具身性、情境性、生成性和動力性作為開放大學教學設計的指導原則，使具身認知真正融入教學和學生發(fā)展的全過程

堅持具身性就必須做好以下三點：一是構建人工智能協(xié)助下的具身環(huán)境，二是根據(jù)教學目標科學設計具身教學與實踐活動，三是充分開拓和利用具身性學習資源與相關工具。其最終目標是為學習者提供對事物產生具體經驗的外在條件，以最大化地使身體各個器官全方位地融入環(huán)境中，進而產生學習的沉浸感，實現(xiàn)在虛擬空間和現(xiàn)實空間交互體驗，為學習者營造多感官參與的、具有真實體驗感的、能深度互動的和有智能支持服務的具身學習環(huán)境。為此，必須推進學校信息化基礎設施的升級改造，加快人工智能設備和智慧教育服務平臺的建設。上海開放大學在這方面已經為我們提供了很好的范例。他們應用5G+全息投影技術打造的全息課堂、全息講座，利用MR技術打造的沉浸式學習空間，運用三維仿真及AR增強現(xiàn)實技術等，提供沉浸式學習空間技術支持[10]。

堅持情境性原則就是要強調學習是在場的、聯(lián)結的、互動的和高階的。因此，開放大學教學要聚焦于具身交互和情境滲透的教學思路，要促進學習者的生活經驗、學習者之間的互動交往和學習者與世界的深度互動，營造回歸生活、躬身實踐的具身情境。情境性原則體現(xiàn)于教學形式多模態(tài)，以整合多種表征符號的相互對話為手段；把握隱喻是促進高級思維的具身學習的特點，因此，要通過深入分析隱喻和轉喻的映射方式，通過隱喻所表達的意義將學習置于物理、社會、文化和歷史的更大空間中，使學習者建立自身經驗與學習內容之間的聯(lián)系，達到對抽象認知的具身理解的目的。開放大學教師要不斷提升優(yōu)化和組合多模態(tài)情境資源的能力以及高級檢索與分析的能力；教學平臺要相應地提供優(yōu)質的隱喻性資源，建立情境豐富的多模態(tài)資源庫，供教師調用。

堅持動力性原則就是把學習看作是一個動力系統(tǒng)，教學要體現(xiàn)學習是變化的、動態(tài)的、持續(xù)性的、互動的和非靜態(tài)表征的動力過程；學習活動在不同的階段有不同的設計和支持的重點，教師要對學習者的整個自主學習過程搭設支架，搭建的支架要在學生的最近發(fā)展區(qū)，分不同階段進行具體指導和動力支持。在教學過程中教學者要思考提供的工具或者資源是否有價值，學習者是否愿意利用資源，評價方法是否動態(tài)多元，是否感知了學習者的情緒體驗并支持到學習者，是否及時反饋等影響動力性的外部因素。

堅持生成性原則就是把認知看作是學習主體與外部世界相互作用的結果。為此，教學設計中要包含身體與環(huán)境交互的學習活動，應用主動加工原理?；顒又幸炞C是否能調動了學習者的積極性，是否激發(fā)了學習者的實踐反思，學習者的主動參與是否促進其發(fā)展。教師要重視教學手段、教學材料、教學方式和教學評價等的動態(tài)性生成，也要重視可視化的數(shù)據(jù)分析、物理環(huán)境的布置和營造、虛擬環(huán)境中的心理支持等影響認知生成的重要因子。

（四）以具身認知范式為指導，把開放大學的主流教學模式升級為具身認知模式

一是要對開放大學進行智能+教學模式的具身性改造。要充分利用現(xiàn)代多媒體前沿技術與人機互動技術建設開放大學具身教學環(huán)境、大力開發(fā)具身教學資源、加強具身教學活動設計，通過人機協(xié)同優(yōu)化學習體驗，幫助學習者減少練習過程中的情感焦慮，可視化地看到自己的進步進而增強學習的信心，也幫助教師減少重復的無意義的勞動，把精力聚焦于數(shù)據(jù)分析、學生狀態(tài)和個性化學習之上。升級新技術，使之能精準檢驗教學的有效性，為學習者提供全流程的學習支持，記錄和表征學習的過程與結果。智能+教學的轉向要始終將學習者作為主體，體現(xiàn)生命的關懷，在具體操作中應遵循主體性在場、具身性交互和人性化賦能三個基本原則，要警惕倫理與異化的問題[11]。

二是大力增加混合式教學模式的具身性。所謂混合式模式是指融合在線學習、移動學習和線下學習的優(yōu)勢，充分利用行業(yè)專家的力量，將網絡教育的優(yōu)勢充分應用到面授教學中，促進高質量教學的發(fā)生。具體操作中要執(zhí)行線上線下交叉的混合式教學，使面授輔導、實踐教學、AI教學、平臺教學相互區(qū)分，相互促進。教師要區(qū)分哪些資源由平臺推送，哪些由智能終端解決，哪些是面授重點，哪些是個性化推送，實現(xiàn)在線教學的過程監(jiān)控和線下教學的精準施教。在教學中要賦予學習者明確的角色或者身份，師生調整自己的身體處于在場狀態(tài)，開展與學習目標統(tǒng)一的實踐活動。教學要為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化的學習體驗。

三是把多模態(tài)教學真正提升為具身性模式。多模態(tài)指大腦的多模態(tài)協(xié)同工作機制、多模態(tài)的符號資源和人機交互中的多模態(tài)資源呈現(xiàn)方式[12]。多模態(tài)教學要升級為融合多資源、多媒介、多情境、多平臺工具、多環(huán)境的開放式立體互動的具身學習系統(tǒng)。教學模式要體現(xiàn)兩個原則：一是靈活使用原則，要依據(jù)教學設計靈活運用多模態(tài)，進行模態(tài)的組合、共建和拆解等變化以促進具身學習，二是容量有限原則，教學時要防止多模態(tài)的低效運用和濫用，教學設計要降低無關認知加工，調節(jié)基礎認知加工，促進生成認知加工[8]。

（五）多管齊下，不斷提升開放大學教師具身化教學設計能力

具身認知教學范式的實現(xiàn)離不開教師的教學設計能力?，F(xiàn)代教學設計以學習科學、教育科學的基本理論為支撐，以現(xiàn)代學習技術為基本工具，以學習分析方法作為數(shù)據(jù)支撐[13]。具身教學設計要包含學習支架的設計、情境滲透的具身學習社區(qū)設計和基于大數(shù)據(jù)的全過程學習支持服務。比如在某個活動中由輔導教師和學習技術軟件共同扮演“知識淵博的陪伴者”，建立學習支持共同體，由AI教師、線上教師、線下教師共同陪伴和支持學習者，共同分析和監(jiān)控學生行為數(shù)據(jù)，為學習者精準提供個性化和智慧化的學習服務，始終回應學習者狀態(tài)，引領學習者自我導向學習的發(fā)生。

五、結語

對開放大學的教學范式進行基于具身認知理論的創(chuàng)新性優(yōu)化既是開放大學轉型發(fā)展所必須完成的一項重大任務，又是完成開放大學終身教育新使命的必然要求，更是符合教育科學、認知科學和現(xiàn)代教學技術發(fā)展的必然趨勢。但教學范式創(chuàng)新與優(yōu)化的復雜性、綜合性和挑戰(zhàn)性也是前所未有的。一方面，教育科學、認知科學和技術科學在不斷地發(fā)展，另一方面，社會與學生的認知特點與需求也在動態(tài)地變化，這就必然要求教學范式的創(chuàng)新與優(yōu)化一刻也不能停止，否則，其結果就可能適得其反。因此，在具體的教學范式創(chuàng)新和優(yōu)化實踐中，我們必須與時俱進，教師要時刻有一種反思和反省意識，并依據(jù)學生的實際學習情況和教學實際效果，對有可能固化的范式保持高度的審慎和動態(tài)的調整。畢竟教學范式只能為我們提供一個基本的、指導性的通用框架和標準，若僅憑此去機械地應對千變萬化的活生生的教育現(xiàn)實，就很有可能導致刻舟求劍或削足適履的不良后果。