關(guān)鍵能力視角下的自讀課文教學(xué)策略
——以三教《周亞夫軍細(xì)柳》為例

文∣徐江寧 呂新平

陳恒舒認(rèn)為，自讀課文的教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力為目標(biāo)，以自讀課文為主要材料，以學(xué)生自我閱讀實(shí)踐為主線，充分激發(fā)學(xué)生的主體意識，引導(dǎo)他們自求自得，使教讀課所學(xué)知識、方法和能力有效遷移和拓展。[1]溫儒敏也指出：“自讀課教學(xué)，要把閱讀方法沉淀為自主閱讀能力。”可見，自讀課文教學(xué)的核心要旨在于自學(xué)能力的養(yǎng)成和語文能力的遷移，圍繞能力開展自讀課文教學(xué)應(yīng)該是教材編者的主要意圖。教師先后三次執(zhí)教《周亞夫軍細(xì)柳》一課，本文就圍繞關(guān)鍵能力設(shè)計(jì)自讀課文教學(xué)進(jìn)行探討。

第一次執(zhí)教是借班磨課。學(xué)生文言認(rèn)讀和理解水平一般。于是教師將教學(xué)目標(biāo)定位于文言理解和把握人物形象上，采用“四讀”來組織教學(xué)，即：一讀課文，要求準(zhǔn)確順暢；二讀課文，要求讀懂內(nèi)容，學(xué)生在注釋和教師的指導(dǎo)下翻譯文章，理清文意；三讀課文，要求理解形象，學(xué)生圍繞“漢文帝為什么稱周亞夫?yàn)椤鎸④姟边@個(gè)問題展開討論；四讀課文，要求品析寫法。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：作者是如何寫出周亞夫的“真”的。

第二次執(zhí)教是公開教學(xué)。該班屬于所在學(xué)校成績中等層次班級，學(xué)生有一定的文言基礎(chǔ)。教師做了如下設(shè)計(jì)：首先，學(xué)生根據(jù)注釋翻譯文章，掌握教師梳理出的文言知識“一二三四”，即“一詞多義、二處通假、三大句式、四點(diǎn)文化”。其次思考：漢文帝說周亞夫是“真將軍”，有人認(rèn)為周亞夫并不真，反而顯得迂腐，是一種“假”，你怎么看？最后，結(jié)合《史記·絳侯周勃世家》中寫周亞夫的幾個(gè)片段說明周亞夫是個(gè)“足已而不學(xué)，守節(jié)不遜，終以窮困”的人物。

第三次執(zhí)教是常態(tài)教學(xué)。學(xué)生語文素養(yǎng)相對較高，自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探究的能力較強(qiáng)。所以教師把文言理解的工作放在課后，讓學(xué)生自行閱讀理解并完成相關(guān)的文言現(xiàn)象的歸納和識記。在課堂上，教師采用了第二次執(zhí)教時(shí)第二和第三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。只是在任務(wù)完成的時(shí)候，另外給學(xué)生布置了一項(xiàng)任務(wù)：忠臣良相未必得善終，文帝眼里的真將軍卻收獲了悲慘的結(jié)局。請結(jié)合《史記》中白起、蒙恬、伍子胥等人的經(jīng)歷，分析產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因。學(xué)生通過課后學(xué)習(xí)和兩課時(shí)的《史記》相關(guān)篇目的閱讀和討論，形成了忠臣良相不得善終的原因分析報(bào)告。

比較《周亞夫軍細(xì)柳》的三次教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)：教師如果圍繞自主、思辨和遷移等關(guān)鍵能力設(shè)計(jì)教學(xué)，就能幫助學(xué)生形成自讀和自主理解能力，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀向課外閱讀的有效過渡。

一、自主：可扶可放，因生而異

我們知道，教師引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識自主閱讀是自讀課文教學(xué)的理想狀態(tài)。倘若學(xué)生對教讀課文的知識、方法掌握得還不透徹，甚至有明顯不足時(shí)，那么原本定位為自讀課文的文章是不是依然要當(dāng)作自讀課文來教？倘若學(xué)生所掌握的知識、方法與教師要求學(xué)生使用的知識、方法并不匹配，學(xué)生沒法使用教師以為學(xué)生已經(jīng)掌握了的知識或方法來解決疑難，那教學(xué)是不是就脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際？所以，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，除了要有清晰的教材定位之外，更要有明確的學(xué)生定位。無論如何，教師圍繞學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)施教，才符合教學(xué)規(guī)律。

就這“三教”中的文言理解部分而言，教師采取了三種不同的方法。磨課的教分成認(rèn)讀和翻譯兩部分，公開課的教是要求學(xué)生自主閱讀、翻譯，再根據(jù)教師的提示歸類，而第三次教是讓學(xué)生自行歸納識記，把自主權(quán)完全下放給學(xué)生。這樣安排完全基于學(xué)生的能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力。學(xué)生的能力水平和基礎(chǔ)不同，教師在學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)踐時(shí)設(shè)計(jì)的方式各異。

再比如討論周亞夫的人物形象時(shí)，磨課的課堂上，學(xué)生只能圍繞情節(jié)泛泛而談，并不能結(jié)合字里行間的關(guān)鍵詞語進(jìn)行分析。教師只得把人物對話抽離出來，圍繞“不聞天子之詔”“軍中不得驅(qū)馳”“甲胄之士不拜”中的幾個(gè)“不”，從語氣的品味中感受人物的形象；而在后兩次教學(xué)時(shí)，學(xué)生大都能自主尋找到關(guān)鍵詞進(jìn)行理解，這部分并未成為教學(xué)的重難點(diǎn)。如果從本單元的知識和能力序列來看，根據(jù)文中關(guān)鍵詞揣摩人物形象屬于教讀課文應(yīng)該掌握的能力。比如教學(xué)《愚公移山》，研究智叟和愚公之妻的形象時(shí)，教師往往會拿智叟“笑而止之曰”的內(nèi)容和愚公之妻“獻(xiàn)疑曰”的內(nèi)容進(jìn)行比較，通過語氣的反復(fù)誦讀和關(guān)鍵詞語的理解，把握人物的形象。磨課時(shí)學(xué)生無法掌握這種能力，說明學(xué)生這種能力結(jié)構(gòu)并沒有形成，教師要通過上述引導(dǎo)完成授課任務(wù)。這雖然看似教的成分多了，但是從學(xué)生的能力基礎(chǔ)來看，這樣的“扶讀”因?yàn)橘N近學(xué)生的實(shí)際情況，教學(xué)效果就更加明顯。

自主不是放任，需要教師有所作為。有所作為也不是包辦，需要留給學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間。自主閱讀的能力姓“自”，自讀課文教學(xué)要基于學(xué)生自有的知識和能力結(jié)構(gòu)。否則，離開此談?wù)撟宰x課文的教學(xué)方法，無非癡人說夢。

二、思辨：無疑質(zhì)疑，因文尋趣

思辨能力是形成深度學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要能力，是學(xué)生自我表達(dá)、個(gè)性化理解的體現(xiàn)。在自讀課文教學(xué)中，教師有意識地設(shè)置思辨性問題，指向?qū)W生的思辨能力，不但能夠激起學(xué)生自主探究的興趣和勇氣，對于培養(yǎng)學(xué)生批判能力和創(chuàng)新能力等也大有裨益。

如上面提到的三次教學(xué)，在掌握人物形象上，教師圍繞一個(gè)“真”字展開。但是，教師在一教時(shí)候的提問明顯不如后兩次的提問。一教的提問平庸，無法激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性理解，而后兩次的提問給了學(xué)生一個(gè)可爭議的話題：是“真將軍”還是“假將軍”？這種無疑處質(zhì)疑方法拓寬了學(xué)生思維的向度，學(xué)生的興趣得以激發(fā)：有的說周亞夫治軍有方，無論在營前還是在開壁門之后，屬下都對皇帝的行為多加限制；有學(xué)生說周亞夫剛正不阿，在營中見到皇帝的時(shí)候，也“不拜，以軍禮見”；有的同學(xué)說，周亞夫軍紀(jì)嚴(yán)明，將士見到皇帝的時(shí)候都嚴(yán)陣以待，說明其治軍有方；有的學(xué)生大聲朗讀軍門都尉、壁門士吏和周亞夫本人說的話語中的“不”字，認(rèn)為這有助于表現(xiàn)人物的形象。教師又問：除此之外，還有哪些地方體現(xiàn)周亞夫的“真”？學(xué)生心領(lǐng)神會：霸上及棘門軍和周亞夫軍對待皇帝勞軍的禮節(jié)不同，對比顯真；寫群臣反應(yīng)“皆驚”，用襯托顯真。

也有學(xué)生有異議，并結(jié)合人物對話和生活心得自圓其說，皇帝勞軍，先驅(qū)通知，可以查證、檢驗(yàn)，完全不必野蠻拒之；有學(xué)生說皇帝是帝國元首，普天之下莫非王土，本來就應(yīng)該與將軍、士卒區(qū)別對待。在軍中驅(qū)馳，且不是大事。在特定時(shí)間里變通地解決問題，并不妨礙軍紀(jì)的形成。還有學(xué)生說，在軍營中，周亞夫說甲胄之士不拜，跟皇帝“以軍禮見”，其實(shí)甲胄之士不拜是慣例，從中看不出周亞夫的真?！跋胂笠环N語言就意味著想象一種生活形式”[2]，讀人物對話就是要想象出人物的性格邏輯、情感邏輯和生活方式。從這個(gè)角度看，學(xué)生的觀點(diǎn)并不為過。

教師又質(zhì)疑：假如同學(xué)們的理解漢文帝都想過，但是漢文帝卻“稱善者久之”，這又是為什么？學(xué)生的思路立即回到漢文帝的人物形象上，有的認(rèn)為漢文帝心胸開闊，善于識人；也有的說漢文帝即使不悅，但是也能顧全大局，有帝王的氣魄和胸懷；還有學(xué)生說漢文帝口是心非，言不由衷。教師結(jié)合選文后文“月余，三軍皆罷，乃拜亞夫?yàn)橹形?維持京城治安的武官)”的情節(jié)，指出漢文帝對周亞夫的信任，彌補(bǔ)了學(xué)生對節(jié)選文章中人物形象理解的偏差。

關(guān)于人物形象的兩次思辨討論活化了學(xué)生的思維，體現(xiàn)了閱讀的深度和廣度。鄭桂華博士認(rèn)為，基于關(guān)鍵能力的語文教學(xué)，不僅要讓學(xué)生接觸大量的語言現(xiàn)象，還要采用適當(dāng)語言實(shí)踐活動和教學(xué)引導(dǎo)，使學(xué)生梳理復(fù)雜的語言現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系。[3]基于思辨力的問題設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生的研究趣味，讓學(xué)生尋找到文本與生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化了語言世界和現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的飛躍。

三、遷移：承前啟后，因勢利導(dǎo)

布盧姆認(rèn)為，教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移(遷移的出現(xiàn)是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)志)。[4]自讀課文教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)“用法”，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)方法的遷移。從教學(xué)實(shí)踐來看，學(xué)習(xí)的遷移不僅僅指方法的遷移，還包括知識、情感等諸多方面。而且學(xué)生遷移的方法、知識、情感等未必是以前學(xué)習(xí)教讀課文時(shí)獲得的，有些可能就是當(dāng)堂課生成的。教師基于遷移能力設(shè)計(jì)教學(xué)，從遷移的內(nèi)涵來看，是多向的；從遷移的節(jié)點(diǎn)來看，是隨機(jī)的。

比如，在后兩次教學(xué)中，教師提出任務(wù)：漢文帝口中的真將軍在司馬遷看來卻是個(gè)悲劇人物，主要是因?yàn)樗白阋讯粚W(xué)，守節(jié)不遜，終以窮困”。請結(jié)合《史記·絳侯周勃世家》中“周亞夫阻止太后和景帝封王信為王”“阻止景帝封降臣未果便‘謝病’”“景帝賜食為難亞夫”等三個(gè)片段，簡要分析。這樣的設(shè)計(jì)，一方面引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀課外文言選段，實(shí)現(xiàn)文言知識的遷移；另一方面，學(xué)生運(yùn)用人物形象探究的方法，從“今信雖皇后兄，無功，侯之，非約也”中短句的語氣，從“謝病”的舉動和“心不平”心理，讀出了周亞夫自滿而不知道變通，堅(jiān)守臣節(jié)卻表現(xiàn)不謙虛的性格，這就實(shí)現(xiàn)了閱讀方法的遷移。而教師隨后又一問回扣文本內(nèi)容：周亞夫性格若此，是一以貫之還是因人而異？為何文、景二帝對其態(tài)度不一？學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)：軍細(xì)柳中的周亞夫其實(shí)也是不懂得順適天子之意的，只不過時(shí)代不同，皇帝個(gè)性也不一樣，所以結(jié)局不一樣。其性格在特定時(shí)代可能是優(yōu)點(diǎn)，但是，換了時(shí)空和人物，其性格就會成為致命的缺點(diǎn)了。學(xué)生從課文中收獲了對周亞夫形象的贊美與肯定，并依此情感基調(diào)，通過拓展閱讀，在了解其個(gè)人際遇后產(chǎn)生了悲憫和同情，這樣的情感遷移和生發(fā)，使得周亞夫以一個(gè)完整的人物形象樹立在學(xué)生心中，避免了節(jié)選式文章的局限。

如果說片段拓展閱讀豐滿了周亞夫的形象，那么第三次上課最后設(shè)計(jì)的任務(wù)則是以能力遷移為核心，以群文閱讀為形式為學(xué)生樹立了《史記》中忠臣良相的群像。這種“1+X”的拓展閱讀建立在學(xué)生的能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情態(tài)之上，只有在把“1”教好的情況下，才能開展基于遷移能力的任務(wù)設(shè)計(jì)。若磨課時(shí)設(shè)此任務(wù)，學(xué)生能力不及無法完成；公開課設(shè)此環(huán)節(jié)，時(shí)間不夠無法展開；所以第三次教學(xué)設(shè)此任務(wù)當(dāng)算順勢而為。學(xué)生在概括、提煉中鍛煉了言語運(yùn)用能力，在比較、分析中形成了群文閱讀的思維能力，在感知、體悟中完成了人物形象的認(rèn)知，在交流、探究中養(yǎng)成了合作的意識。以培養(yǎng)學(xué)生遷移能力為初衷的設(shè)計(jì)從不同層面提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了閱讀能力的共生和積淀。

當(dāng)然，語文能力的維度非常豐富。僅北京師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)開展的基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語文學(xué)科能力研究，就研制出包含“學(xué)習(xí)理解”“實(shí)踐應(yīng)用”“創(chuàng)新遷移”三大能力維度、十二項(xiàng)具體指標(biāo)的能力框架。[5]就某一節(jié)課而言，教師無法也不必要從所有能力維度來考慮課堂教學(xué)，而要依據(jù)相關(guān)課型的基本特征、學(xué)情的基本特點(diǎn)以及文本的知識內(nèi)容來遴選出關(guān)鍵的能力維度，并依此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

圍繞關(guān)鍵能力來設(shè)計(jì)自讀課文教學(xué)，教師要理解語文知識與關(guān)鍵能力的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識的個(gè)體認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生在知識積累之后學(xué)會綜合運(yùn)用。只有這樣，自讀課文教學(xué)才不會跑偏，部編本教材的使用效率才能最大化。