整合閱讀：著眼思維發(fā)展，指向能力提升

摘要：學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展來(lái)源于言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的積累與建構(gòu)、表達(dá)交流的習(xí)練與發(fā)展、思維能力的培養(yǎng)與提升。發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，整合閱讀教學(xué)是行之有效的方法。

關(guān)鍵詞：整合閱讀;思維發(fā)展;關(guān)鍵能力

整合閱讀是深度閱讀的一種形式，通過(guò)調(diào)整組合文本內(nèi)的文句、文段及編組課內(nèi)外多個(gè)文本，形成有向心力、思維力的閱讀場(chǎng)，讓學(xué)習(xí)開(kāi)闊融通、豐富雋永，讓課堂成為充滿生長(zhǎng)力和生命力的空間，從而改善語(yǔ)文教學(xué)零敲碎打、少慢差費(fèi)的痼疾。

整合閱讀教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，包括單篇文本內(nèi)部同類(lèi)信息的整合閱讀、教材內(nèi)多文本整合閱讀、教材內(nèi)外多文本的聚合聯(lián)讀和名著內(nèi)多篇章的專(zhuān)題聯(lián)讀。開(kāi)展整合閱讀教學(xué)的目的在于聚焦文本核心價(jià)值，指向語(yǔ)言的建構(gòu)、思維的提升、文化的積淀等學(xué)科關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，讓學(xué)生的學(xué)科思維在課堂中得以鍛煉而不斷發(fā)展。

一、整合文本內(nèi)部同類(lèi)信息，構(gòu)建通透靈動(dòng)的言語(yǔ)場(chǎng)

針對(duì)單篇文本，整合同類(lèi)信息是為了“更好地見(jiàn)主題，見(jiàn)人物形象，見(jiàn)寫(xiě)作手法，見(jiàn)語(yǔ)言特質(zhì)，見(jiàn)作品風(fēng)格。”比如，學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》一文時(shí)，整合朗讀“小”字句，品咂“小山”“小搖籃”“小雪”“小村莊”“小水墨畫(huà)”“小團(tuán)花”“小灰色樹(shù)影”，可以見(jiàn)出作品的言語(yǔ)特質(zhì)：小景物源于大視角，文章寫(xiě)山的部分采用俯視視角，由高而低;寫(xiě)水部分則用仰視視角，由低到高。兩個(gè)部分虛實(shí)結(jié)合，相映成趣，與標(biāo)題結(jié)尾的呼應(yīng)異曲同工?！靶　本拔镌从谡媲楦?，景物不見(jiàn)得小，但作者的喜愛(ài)親昵之情，讓大事物在他眼中也嬌小可愛(ài)。作者的創(chuàng)作匠心和情感在整合閱讀中顯露無(wú)遺。又如，教學(xué)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》一文時(shí)，整合排比句段，可以讓學(xué)生感受到這篇游記的“別具一格”：

“我看見(jiàn)了潭邊的亭臺(tái)樓閣，看見(jiàn)了花與樹(shù)。我還順著人們遠(yuǎn)眺的目光看見(jiàn)了玉龍雪山……”“我乘水車(chē)轉(zhuǎn)輪緩緩升高，看到了古城，看到了獅子山上蒼勁的老柏樹(shù)，看到了依山而起的重重房屋，看到了順?biāo)サ尿暄牙辖帧薄?/p>

教學(xué)中，教師可以運(yùn)用刪改比讀的方法，讓學(xué)生品咂反復(fù)出現(xiàn)的“我”“看見(jiàn)了”“看到了”等詞語(yǔ)，體會(huì)這篇游記綜合運(yùn)用空間順序與時(shí)間順序的寫(xiě)作方法，感受第一人稱(chēng)寫(xiě)作的妙處，體會(huì)作者游覽麗江的欣喜愉悅之情等。

整合文本內(nèi)部同類(lèi)信息，就“教”的方面而言，可指向內(nèi)容主旨的分析和理解;可指向作品風(fēng)格的感知和品味，如上述《濟(jì)南的冬天》《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》《松鼠》等課例;可指向語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，如上述《蘇州園林》《松鼠》等課例。就“學(xué)”的方面而言，有利于提升歸納分析能力、比較統(tǒng)整能力、表達(dá)運(yùn)用能力等，其中思維能力的訓(xùn)練始終在場(chǎng)。

二、整合教材內(nèi)外多個(gè)文本，創(chuàng)設(shè)融通遼遠(yuǎn)的閱讀場(chǎng)

教材內(nèi)外多文本整合教學(xué)，注重時(shí)效性和操作性，以課時(shí)為單位編組文本、設(shè)計(jì)教學(xué)，根據(jù)教學(xué)需要和文本篇幅，可以整合兩個(gè)或兩個(gè)以上文本，可以整合兩個(gè)或兩個(gè)以上片段或長(zhǎng)文節(jié)選，也可以整合文本和多個(gè)非文本類(lèi)信息，比如表格、漫畫(huà)、短視頻等。

教材內(nèi)外多文本整合教學(xué)，其目的可以是積累語(yǔ)料。通過(guò)同質(zhì)文本的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，訓(xùn)練語(yǔ)感，搭建知識(shí)框架，讓學(xué)生的知識(shí)體系更全面更系統(tǒng)。比如，在教學(xué)《古代詩(shī)歌四首》一課時(shí)，教師可引入大量有關(guān)春天和秋天的詩(shī)詞，構(gòu)建出詩(shī)詞誦讀和文化積淀氛圍，學(xué)生在比讀、聯(lián)讀、誦讀中積累了許多經(jīng)典名句，豐富了言語(yǔ)和文學(xué)倉(cāng)儲(chǔ)。習(xí)得方法。多篇重復(fù)展現(xiàn)，易于學(xué)生從認(rèn)識(shí)到操練，從而掌握某種閱讀方法。筆者曾把《我的叔叔于勒》和《寫(xiě)日記的男孩》兩篇小說(shuō)放在一起進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)“從敘述視角解讀人物形象，理解小說(shuō)主旨”。通過(guò)“一帶一”的方式，讓學(xué)生習(xí)得閱讀方法。讀寫(xiě)結(jié)合。以相同寫(xiě)法的多篇文本為范例，發(fā)現(xiàn)并強(qiáng)化某種語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，學(xué)以致用。筆者把《跟魯迅先生學(xué)寫(xiě)老師》《狼三則》等課例以讀促寫(xiě)，效果良好。訓(xùn)練思維角度、思維方法，進(jìn)而提升思維品質(zhì)。多文本的組合，提供了不同的表達(dá)方式和觀察角度，自然地為思維訓(xùn)練搭建了平臺(tái)。

教學(xué)目的明確了，文本的選擇和編組就有了方向。教師可以從同一主題、同一題材、同一寫(xiě)法、同一作者、相同的寫(xiě)作風(fēng)格、相似的人物形象等角度確定整合點(diǎn)、選擇文本，從多文本之間的關(guān)系來(lái)看，有下面幾種類(lèi)型：

1.互為支撐的文本。同一作者、同一主題或者同一寫(xiě)法的幾個(gè)文本，相互支持、印證，從而達(dá)成同一結(jié)論。浙江永康外國(guó)語(yǔ)學(xué)校司艷平老師做的“同人同質(zhì)群詩(shī)閱讀”研究，選文的方式就屬于此種類(lèi)型。

2.互為補(bǔ)充的文本。幾個(gè)文本在內(nèi)容或者寫(xiě)作手法上互為補(bǔ)充，從而構(gòu)成相對(duì)完整的知識(shí)體系。比如“從敘述視角解讀小說(shuō)主題”這一整合點(diǎn)，選擇《我的叔叔于勒》和《孔乙己》作為整合內(nèi)容，以“我”的視角看小說(shuō)中的各個(gè)人物形象，前者能解讀出小說(shuō)的多元主旨，而后者則看到的是小說(shuō)單一的主旨，即“社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”。這樣整合文本，有利于學(xué)生全面認(rèn)知語(yǔ)用知識(shí)點(diǎn)。

3.互為對(duì)比的文本。幾個(gè)文本在同一整合點(diǎn)下又有差異，通過(guò)對(duì)比分析辨識(shí)，使學(xué)生更深入地領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。比如，王君老師的《三個(gè)女人一臺(tái)戲》，選取三個(gè)文本中同樣堪稱(chēng)“潑辣”的三個(gè)女人，結(jié)合具體的描寫(xiě)來(lái)辨識(shí)她們的相同和不同之處。通過(guò)比較辨析，學(xué)生學(xué)會(huì)了“寫(xiě)人時(shí)，只有抓住人物的生活背景和成長(zhǎng)背景，才會(huì)寫(xiě)出人物的共性和個(gè)性，凸現(xiàn)人物的魂兒”這一寫(xiě)作知識(shí)?！秲杉L(zhǎng)衫背后的奧妙》選取《孔乙己》和《蒲柳人家》中的片段，把同樣穿長(zhǎng)衫的孔乙己和何大學(xué)問(wèn)進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)細(xì)節(jié)研讀，不僅讓學(xué)生領(lǐng)悟了作家塑造人物的精妙，進(jìn)而觸動(dòng)他們?nèi)ニ伎甲约旱娜松?/p>

多文本整合教學(xué)，因其“多”，故文本要聚焦復(fù)現(xiàn)，要對(duì)比襯托，要互為補(bǔ)充，以保證學(xué)生的閱讀有足夠?qū)挾?，更有足夠的深度?/p>

三、整合整本書(shū)內(nèi)多個(gè)篇章，搭建開(kāi)闊遼遠(yuǎn)的閱讀場(chǎng)

統(tǒng)編教材倡導(dǎo)“多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)”，把整本書(shū)閱讀提到了語(yǔ)文教學(xué)的重要位置。眾所周知，整本書(shū)閱讀不同于篇章閱讀，整本書(shū)信息量大，主題多元，內(nèi)容豐富，給讀者提供的思維空間也更加廣闊。

教材中推薦的閱讀書(shū)目就像一座座寶庫(kù)。學(xué)生泛泛瀏覽，走馬觀花，收獲定然寥寥;迎合應(yīng)試，嚼食殘?jiān)渲耍瑹o(wú)益于學(xué)生成長(zhǎng)。怎樣使整本書(shū)閱讀擺脫泛閱讀和假閱讀，走向深閱讀和真閱讀呢？選點(diǎn)整合，做小專(zhuān)題研究是一個(gè)行之有效的方法。就整合目的而言，可以指向主旨理解整合文段，可以指向?qū)懛▽W(xué)習(xí)整合文段，還可以指向聯(lián)結(jié)自我整合文段。例如，七年級(jí)上冊(cè)《朝花夕拾》的閱讀教學(xué)，可以圍繞“回憶里的溫情”，整合多個(gè)文本或文段，讓學(xué)生從“詩(shī)情畫(huà)意描繪景物”“真情實(shí)意記述往事”“深情厚意懷念人物”等方面去研讀探究，從而深入認(rèn)知魯迅先生溫情脈脈的一面。同理，也可以從“現(xiàn)實(shí)中的理性批判”為焦點(diǎn)，整合《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《父親的病》《五猖會(huì)》《瑣記》等篇章中的片段，呈現(xiàn)一位冷峻理性地批判種種不合理社會(huì)現(xiàn)象的魯迅。

又如，七年級(jí)下冊(cè)《駱駝祥子》的整本書(shū)教學(xué)，可以從跟著名著學(xué)寫(xiě)作的角度，整合寫(xiě)人物語(yǔ)言、動(dòng)作、吃食或者寫(xiě)環(huán)境的文段，讓學(xué)生在“人民藝術(shù)家”老舍的語(yǔ)言表達(dá)中汲取言語(yǔ)智慧。如以“吃食有別，心情各異”為焦點(diǎn)，整合不同時(shí)間不同背景下祥子的吃食、吃相，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用“吃”這一行為表達(dá)心情，塑造人物形象的方法。

要明確的是，無(wú)論是多文本整合閱讀還是整本書(shū)專(zhuān)題整合閱讀，都要處理好整體和個(gè)體的關(guān)系，聚焦議題，智慧取舍。教學(xué)過(guò)程可以“以一帶多”，即以一個(gè)文本的學(xué)習(xí)為引子，提煉出方法，或者發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)而遷移到多個(gè)文本的解讀中去;也可以分類(lèi)比較，在求同比異中逐步深入教學(xué)。通過(guò)分類(lèi)建群、比較異同為主問(wèn)題設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)，避免了細(xì)問(wèn)碎答，學(xué)生主動(dòng)探究的空間廣闊了，思維能力得以提升。

總之，整合教學(xué)法通過(guò)聚焦能力訓(xùn)練點(diǎn)，整合文句、文段、文本，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，發(fā)展閱讀的關(guān)鍵能力，促使學(xué)生在以后的閱讀學(xué)習(xí)中自覺(jué)應(yīng)用，最終達(dá)成教會(huì)學(xué)生思考、教會(huì)學(xué)生閱讀的目的。

【基金項(xiàng)目：本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃2020年度一般課題“初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材整合教學(xué)策略研究”的階段性成果，課題編號(hào)為2020YB1156】

作者簡(jiǎn)介：孫秋備（1979— ），女，河南省許昌市襄城縣教體局教研室高級(jí)教師，主研方向?yàn)槿何拈喿x教學(xué)。