從數(shù)據(jù)到知識：數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的理論模型與能力提升

張學波 林書兵 孫元香

[摘? ?要] 為順應(yīng)時代發(fā)展，世界各國都在調(diào)整教師教育和教師專業(yè)發(fā)展政策以培養(yǎng)卓越教師，而數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策是實現(xiàn)這一目標的重要手段和途徑。文章通過對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策相關(guān)理論模型的深入分析和原理解讀，認為從數(shù)據(jù)到知識的教學決策模型不僅為教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用提供了行動框架，同時也為數(shù)據(jù)時代教師專業(yè)能力的發(fā)展和提升指明了方向。當前，針對數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策研究應(yīng)從一般層面的技術(shù)和階段視角，逐步深入到教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研究的過程和能力視角，并在全面公平等數(shù)據(jù)應(yīng)用倫理的指引下實現(xiàn)數(shù)據(jù)時代教師的專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)驅(qū)動; 教學決策; 決策模型; 決策能力

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張學波（1975—），男，浙江龍游人。教授，博士，主要從事媒介素養(yǎng)、新媒體傳播、數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策研究。E-mail：zhangxb@126.com。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策發(fā)展背景

近些年來，國家出臺了多個相關(guān)文件來強調(diào)將數(shù)據(jù)驅(qū)動作為新時期的教育發(fā)展理念，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)作為新型生產(chǎn)要素的作用，推動教育數(shù)字轉(zhuǎn)型。早在十幾年前，北美和歐洲一些國家就開始對教師管理工作作出了審慎的調(diào)整，如經(jīng)合組織基于對數(shù)據(jù)在教育中應(yīng)用價值的重新認知，向其成員國提供了關(guān)于如何更有效地評估教師的幫助和建議[1]。當前，一些國家也著手開展試驗并通過使用學生測評數(shù)據(jù)來實現(xiàn)這一目標[2]。在教育領(lǐng)域，數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策是指使用數(shù)據(jù)為教育決策提供信息的過程[3]。它主要是通過將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可用知識，使數(shù)據(jù)具有可操作性，并超越數(shù)字及其統(tǒng)計屬性，從而使其具有現(xiàn)實意義。

當前，隨著數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策理念向教育領(lǐng)域的滲透，它不僅成了教學實踐的哲學基礎(chǔ)，也變成了學校變革的重要戰(zhàn)略[4]。對于教育研究者而言，他們也可以通過教師數(shù)據(jù)的應(yīng)用視角，激勵教師使用評價和考試等各類數(shù)據(jù)，了解教師具體是如何使用學生成績數(shù)據(jù)來改進其教學的，從而可以獲得數(shù)據(jù)驅(qū)動下的教師專業(yè)發(fā)展原理和方法。但現(xiàn)實面臨的問題是，盡管有相應(yīng)行政要求或政策指令，學校和教師通常對于此類行動準備不足、缺乏重視，大規(guī)模開展數(shù)據(jù)應(yīng)用課堂實踐的做法還未出現(xiàn)，學術(shù)界對于利用各類教學數(shù)據(jù)改進教學的過程關(guān)注較少，基于數(shù)據(jù)的教學決策過程原理和能力架構(gòu)尚不明晰[5]。為此，本研究通過系統(tǒng)梳理國外相關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策理論模型，分析其理論演變的主要脈絡(luò)，揭示教師數(shù)據(jù)應(yīng)用能力提升的主要困境，以期為數(shù)據(jù)時代下的教師專業(yè)發(fā)展提供方向指引。

二、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策理論模型和原理

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的主要理論模型架構(gòu)

Mandinach等最早提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的理論框架，他們設(shè)想技術(shù)工具可用于支持、啟用和促進數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策，試圖通過技術(shù)開發(fā)協(xié)助教學者使用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策模型（如圖1所示）。他們認為，在數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策中使用技術(shù)的附加值會越來越明顯，它們可以協(xié)助實現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘和意義提取的功能，從而成為DDDM行動的有利手段[6]。

1. 數(shù)技協(xié)同

與許多技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用一樣，在回答“技術(shù)是否有效”或“技術(shù)的影響具體如何”的問題時，總會有工具“依賴”的效果爭議部分。美國國家自然科學基金評估框架項目的工作人員在過去兩年來審查數(shù)據(jù)時討論的一個重要問題就是，數(shù)據(jù)和工具是否可以分離。一些學者認為，數(shù)據(jù)嵌入工具中是密不可分的，因此，必須將它們放在一起處理。而另一些學者則認為，雖然這些工具影響現(xiàn)有數(shù)據(jù)，或數(shù)據(jù)影響使用工具的選擇，但應(yīng)將其視為獨立實體。鑒于教師通常通過各類工具提供的數(shù)據(jù)來協(xié)同發(fā)揮作用，因此，Mandinach認為它們之間存在復雜的交互關(guān)系。這些互動涉及一個地區(qū)的教育背景和理念，也決定了特定種類數(shù)據(jù)的重要性以及對這些數(shù)據(jù)進行調(diào)查的技術(shù)工具類型，即技術(shù)的可承受性應(yīng)方便工具的使用，并與數(shù)據(jù)的類型、周邊環(huán)境以及數(shù)據(jù)和工具使用的目標保持一致。Light等技術(shù)開發(fā)者強調(diào)了影響工具使用方式的若干功能特性，包括：（1）可訪問性;（2）反饋回路的長度;（3）可理解性;（4）靈活性;（5）對齊;（6）與教學的聯(lián)系等[7]。工具的功能特點將促進或阻礙數(shù)據(jù)的使用，如一個工具的勞動密集程度過高，個人可能不會輕易使用該應(yīng)用程序。

2. 數(shù)據(jù)組織

從數(shù)據(jù)到知識連續(xù)體的定義涵蓋了對決策過程至關(guān)重要的六項認知技能。在數(shù)據(jù)層面，兩個相關(guān)技能是“收集”和“組織”;在信息層面是“分析”和“總結(jié)”;在知識層面則是“綜合”和“優(yōu)先”。不論是教師，還是校長或是地區(qū)教育主管，都面臨著一個相關(guān)的數(shù)據(jù)問題，必須決定要收集哪些數(shù)據(jù)，也就是說，必須就如何為問題提供信息作出決定。個人也可以決定收集新的數(shù)據(jù)或咨詢現(xiàn)有的數(shù)據(jù)來源。對于一位教師而言，這意味著給學生一個任務(wù)或活動來突出一個特定的學習問題。對于數(shù)據(jù)系統(tǒng)管理員而言，這意味著深入到地區(qū)數(shù)據(jù)倉庫或調(diào)查家長來回答一個特定的問題。一旦收集了數(shù)據(jù)，就有必要以某種系統(tǒng)的方式對數(shù)據(jù)進行組織，以便使數(shù)據(jù)形成意義。然而，從未經(jīng)合理整理的原始數(shù)據(jù)中提取意義一般是困難的，甚至是不可能的，這種組織過程需要教育工作者能夠?qū)⒃紨?shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可以施加意義的信息。

3. 執(zhí)行決策

教師可以分析課堂練習或考試的結(jié)果，校長可以在期末或統(tǒng)考中對某一年級的成績進行考察，地區(qū)教育主管也可分析不同學?；蚪M別學生的表現(xiàn)趨勢，以決定他們是否有機會達到預(yù)期成績。分析的范圍可以是廣泛的，也可以是有限的，這取決于調(diào)查的類型和決策者的位置。無論深度和廣度如何，教學工作者們都需要對所積累的信息進行某種總結(jié)。此外，教育工作者通常面臨著來自各個方向和來源的信息。因此，至關(guān)重要的是，必須為他們提供簡明和針對性的信息摘要，他們才能將其轉(zhuǎn)化為有用的知識，這是教學決策連續(xù)作業(yè)的最后階段。為了將信息轉(zhuǎn)化為知識，教育工作者必須要將現(xiàn)有信息進一步綜合和提煉。最后一步就是確定知識的優(yōu)先級，通常需要教師對積累的信息和知識進行價值判斷，然后確定信息的輕重緩急和可行辦法，解決學生的迫切問題;校長可以根據(jù)教師的反應(yīng)和學生的表現(xiàn)，決定把重點放在某一個課程上，而不是放在另一個課程上;教育部門也可據(jù)此決定將資源不成比例地分配給最有需要的學校，以此最大限度地激發(fā)經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)學生縮小成績差距的潛力。總之，確定優(yōu)先次序使決策者能夠形成什么是基本原則，即優(yōu)先解決最重要和最緊迫的，并且用最謹慎和合理的辦法去解決問題。從數(shù)據(jù)到信息再到知識是一個決策過程，通過執(zhí)行該決策，或在某些情況下由于其他外部原因，如缺乏資源，可能導致無法執(zhí)行。執(zhí)行工作會產(chǎn)生某種結(jié)果或影響，根據(jù)相應(yīng)影響，決策者可能會決定回到六個認知步驟中的其中一個，從而創(chuàng)建一個反饋循環(huán)。教育工作者可能需要收集更多的數(shù)據(jù)，重新分析信息，或者重新調(diào)整知識。由于這種反饋循環(huán)，數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策過程被視為一個迭代過程，數(shù)據(jù)導致決策和決策的執(zhí)行，隨后確定影響，以及折返再次通過六個過程中的一部分或全部過程。

（二）基于公平視角的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策概念模型

能否利用“數(shù)據(jù)驅(qū)動決策”的概念和工具有效解決學校根深蒂固的結(jié)構(gòu)性差異，而不是掩蓋或再現(xiàn)這些差異，以及這種方法有什么潛在價值和威脅？針對這些問題以及教育數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域倡導的將公平置于數(shù)據(jù)使用前沿的呼吁[8]，重視和利用數(shù)據(jù)來對學校的課程、教學、政策和實踐作出有影響力的決定已經(jīng)成為學術(shù)界的共識。為了促進數(shù)據(jù)驅(qū)動決策過程中的客觀和中立，Dodman提出了批判性數(shù)據(jù)驅(qū)動決策模型（Critical Data-Driven Decision Making，以下簡稱CDDDM）（如圖2所示），并指出，如果不鼓勵批判性的自我反思，沉浸在隱性偏見和結(jié)構(gòu)性壓迫的理解中，教師不太可能通過使用數(shù)據(jù)充分證明差距原因（如課外課程、學校政策、教師缺陷思維和資源分配不公），從而也就不能實現(xiàn)他們所宣稱和期望的公平結(jié)果。學校需要讓教師了解并參與學校一級的結(jié)構(gòu)性決策，這些決策將會影響到他們在數(shù)據(jù)使用過程中公平問題的解決[9]。因此，CDDDM推動數(shù)據(jù)使用的問題從“什么將彌補這些差距”，轉(zhuǎn)移到“什么將增加和深化學校的公平”的層次，CDDDM鼓勵收集數(shù)據(jù)，以闡明造成和維持學校不平等的體制機制（如社會網(wǎng)絡(luò)、學科數(shù)據(jù)和人員統(tǒng)計等）。它通過對教學和學習采取批判性的系統(tǒng)觀點，對文化響應(yīng)型數(shù)據(jù)素養(yǎng)進行補充。不僅要求接受不公平和對自身的質(zhì)疑，而且要求接受教學和學習的政治和社會背景。

此外，Ikemoto等試圖對教師參與DDDM的情況進行分類，他們將DDDM描述為一個過程，在這個過程中，使用多種形式的原始數(shù)據(jù)進行解釋、分析和判斷，從而產(chǎn)生信息，進而轉(zhuǎn)化為可操作的知識，隨后由這些知識支持決策。隨著決策得到執(zhí)行，相應(yīng)影響也將進一步得到監(jiān)測。這個過程不是線性的，反饋信息會影響到DDDM各個階段的運行。通過他們的分析，教育工作者把原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，從數(shù)據(jù)分析中得到了意義和價值。這一階段受到各種因素的影響，通常涉及教師的假設(shè)、學校和地區(qū)政策以及機構(gòu)和教學實踐。教師在這個階段創(chuàng)造的信息就變成了可操作的知識。在這個模型中，知識被認為是立馬可以應(yīng)用的語境性信息。然后，教師利用這些情境約束的、可操作的知識來完成教學決策。當決策執(zhí)行后，教師也會進一步收集相關(guān)數(shù)據(jù)，以監(jiān)測決策執(zhí)行的結(jié)果和影響，當教師質(zhì)疑這種影響時，這個數(shù)據(jù)周期又將開始新一輪的循環(huán)。

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策模型的改進原理

1. 掣肘學校數(shù)據(jù)應(yīng)用的現(xiàn)實原因

一些研究表明，教育工作者對于基于“不一定可靠和準確的數(shù)據(jù)”能夠影響學生績效的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策采納猶豫不決，問題在于教師在如何利用數(shù)據(jù)來提高學生成績方面缺乏相應(yīng)的培訓，這是一個教學實踐當中長期面臨的問題，教師很少對教學實踐和學生成績之間的關(guān)系進行批判性思考[10]。此外，我們對教師將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可用信息和實踐的認知策略也知之甚少[11]。而且，正如上文所指出的，學校大量出現(xiàn)的由數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策工具并不能提供學生的詳細數(shù)據(jù)，從而也就不能幫助教師收集有關(guān)特定教學策略有效性的系統(tǒng)證據(jù)，這是目前數(shù)據(jù)應(yīng)用不受教學一線重視的主要原因，也是我們研究的出發(fā)點。

如果數(shù)據(jù)或數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策是非常有益的，那為什么沒有更多的學校使用數(shù)據(jù)呢？原因可能是，長期以來學校里的決策基本都是學校領(lǐng)導根據(jù)一些信息或?qū)χ榈闹庇X，或以個人經(jīng)驗或軼事信息作出決策。這些決策是在沒有數(shù)據(jù)的情況下實行的，因為查看和解釋數(shù)據(jù)通常是一項非?；〞r間和需要專業(yè)知識的工作，在沒有時間又缺乏知識的情況下，很少有人愿意去做這項工作。但是，查看數(shù)據(jù)并不一定意味著使用大量和復雜的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)分析的目的并不是積累大量數(shù)據(jù)，而是獲取和提煉有價值的信息[12]。因此，僅通過關(guān)注手頭最相關(guān)的決策數(shù)據(jù)，學校就可以集中精力開展研判。教育工作者可以最大限度地利用他們的時間，而不會被埋在無關(guān)的信息中。

2. 學?？色@取的數(shù)據(jù)類型

許多學校主要專注于考試成績，各類考試成績從而成為唯一的數(shù)據(jù)來源。這些數(shù)據(jù)雖很重要，但必須對它們進行分解（如按性別、年級、智力和認知水準等進行分類）并與其他數(shù)據(jù)相關(guān)聯(lián)，才能幫助學校合理規(guī)劃教學改進路徑[13]。通過檢查其他數(shù)據(jù)來源，包括有關(guān)學校和家庭等數(shù)據(jù)的情境或脈絡(luò)信息（如課程計劃、學生作業(yè)示例和家長調(diào)查結(jié)果等），我們才能開始了解考試分數(shù)的情況，然后確定可以改進的教學領(lǐng)域。例如，學生可能在學校閱讀成績測試方面的表現(xiàn)低于標準，因為他們錯過了很多在校學習機會，沒有完成家庭作業(yè)，或缺乏父母關(guān)愛等，學校有很多非常有用的背景數(shù)據(jù)來源。這些隨時可用的數(shù)據(jù)在各級各類（從科目到年級再到學校類別）學校作出決策時非常有用。

3. 基于數(shù)據(jù)的教師決策過程

假如不借助數(shù)據(jù)分析工具，由教師來收集和分析數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策就演變成為一個教師個體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和技能問題。那么，如果使教師具備這種素養(yǎng)，同時，通過收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，了解問題的因果關(guān)系，這將為教師合理應(yīng)用數(shù)據(jù)開展決策、科學地判斷應(yīng)用場景起到非常重要的作用。因此，問題發(fā)展成為如何讓教師利用數(shù)據(jù)進行決策，而不是用技術(shù)來替代教師的分析過程，這也進一步引發(fā)了一系列疑問：（1）教師如何通過教師評估獲得的數(shù)據(jù)來改進他們的實踐？（2）該過程涉及哪些步驟？（3）什么條件促進或阻礙這些數(shù)據(jù)的使用？針對這些問題，一些研究者在上述模型基礎(chǔ)上開發(fā)了數(shù)據(jù)使用模型，利用這些模型，可以準確地回答有關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學的基本問題。Mandinach和Honey開發(fā)了數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策模型來描述幫助教師學習如何使用數(shù)據(jù)來改進教學的實踐（如圖3所示）。

在該模型中，前三個階段——數(shù)據(jù)、信息和知識——中的每一個都需要兩項任務(wù)，Mandinach將其視為一個認知過程。第一階段，從教師收集數(shù)據(jù)開始，這些數(shù)據(jù)包括學生作業(yè)樣本或考試、人口統(tǒng)計或行為數(shù)據(jù)。然后以他們可以理解并將其置于背景中的方式（如以圖形）來組織這些數(shù)據(jù)[14]。Mandinach指出，在這個階段，數(shù)據(jù)本身只是數(shù)字，它們?nèi)匀皇切枰D(zhuǎn)化為決策的原始材料。第二階段，通過兩個任務(wù)將數(shù)據(jù)變成信息。首先，通過檢查績效趨勢、查看項目級數(shù)據(jù)或書面作業(yè)中類似錯誤的模式來分析數(shù)據(jù)，以了解成績差距出現(xiàn)的位置，尋求績效趨勢與其他數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性。然后，教師總結(jié)個人或團隊行為常見的誤解。第三階段，信息轉(zhuǎn)化為知識。首先，教師綜合信息以建立關(guān)于學生在學習這些任務(wù)和主題時的優(yōu)劣以及問題的知識庫。接下來，教師對合成信息進行優(yōu)先排序。一旦教師掌握了某個問題的知識，他就可以確定一個行動方案并加以實施，以理想的方式對其進行評估，以便 DDDM 過程實現(xiàn)遞歸運轉(zhuǎn)并繼續(xù)指導行動。

這一模型凸顯了教師評估數(shù)據(jù)的幾個優(yōu)點。首先是它提供了一個可以構(gòu)建和輔助分析的序列;其次是它顯示了每個階段發(fā)生的決策過程，如組織或總結(jié)數(shù)據(jù)。但該模型并非沒有問題，它給教學實踐帶來的誤解是容易忽視教師專業(yè)學習這一重要環(huán)節(jié)，也就是它強調(diào)決策制定結(jié)果多于教師的專業(yè)學習過程[15]。因此，利用技術(shù)工具替代教師進行分析會減少教師的學習機會，這也是需要建立改進模型的原因之一。此外，這一模型代表了一種通用模式，但Tuytens等認為這些步驟中一些環(huán)節(jié)是可能存在的，不是所有步驟都必須得到實施，而且該模型也沒有驗證一個步驟如何影響下一個步驟的信息[11]。

對教師而言，最大障礙是他們不懂得如何分析數(shù)據(jù)，由于缺乏此類知識，他們往往忽視或不理解數(shù)據(jù)的分布、抽樣變化和統(tǒng)計差異等基本概念。Confrey等發(fā)現(xiàn)，新手教師通常傾向于關(guān)注個別學生的數(shù)據(jù)、平均分數(shù)和通過率，而忽略數(shù)據(jù)的整體分布[13]。能夠?qū)⒁粋€數(shù)據(jù)分布作為一個整體來考察，而不只是專注于個別學生，這是一項關(guān)鍵的分析技能。雖然綜合的衡量標準（如平均水平）更能代表整體分布水平，但它有可能會導致一定風險，如一些成績差的學生被其他成績好的學生所“平均”，因為平均水平并不是變異性的標志。這里舉一個簡單例子來說明上述問題。在制定教學目標時，由于去年某班平均分數(shù)是85分，而今年是84.6分，從分數(shù)來看，似乎是沒有什么變化，也就是說，無論從經(jīng)驗和理論的角度來說差異都是不顯著的。因此，教師會認為明年的教學可以沿用今年的做法，或制定教學目標時可以延續(xù)今年制定的目標。但實際上通過審查分布、變異量等數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，原來是今年成績好的學生分數(shù)降低了，而差生分數(shù)提升了，導致平均值沒有太大變化，但變異量有變化，而這是由于今年教學目標定得過低所導致的結(jié)果。所以，教師應(yīng)該據(jù)此調(diào)整教學目標，要實現(xiàn)讓好學生成績更好，差學生成績也能變好，這才是根據(jù)數(shù)據(jù)進行教學決策的最佳選擇。

如上所述，這些模型的基礎(chǔ)是基于Ackoff提出數(shù)據(jù)、信息和知識連續(xù)體，其中數(shù)據(jù)被轉(zhuǎn)化為信息，并最終轉(zhuǎn)化為可用于決策的知識[16]。數(shù)據(jù)以原始狀態(tài)存在。它們本身沒有任何意義，因此，可以以任何形式存在。數(shù)據(jù)是否成為信息取決于人們對數(shù)據(jù)的理解。信息是鏈接到背景時被賦予意義的數(shù)據(jù)，也是用來理解和組織我們環(huán)境的數(shù)據(jù)，揭示了對數(shù)據(jù)和背景之間關(guān)系的理解。然而，它本身并不對今后的行動產(chǎn)生任何影響。知識是收集的被認為有用的信息，并最終用來指導行動。知識是通過一個連續(xù)的過程創(chuàng)造出來的。在考試信息方面，教師能夠看出學生在不同項目技能和課堂教學中的得分之間的聯(lián)系，然后對其采取行動，這就代表了知識。例如，在一次數(shù)學課堂考試中，一名學生得分為85分，教師根據(jù)這一數(shù)字進行分析，85分對這名學生來說成績低了一點，應(yīng)該比這個成績高才對;怎樣理解這個85分呢？就解題技能來說，教學中，這名學生對教師提問的回答情況來看，他回答了教師的問題，教師確認過，他懂得這種解法，那為什么做錯了呢？應(yīng)該是大意了，所以采取的教學決策是，提醒他，做完題要仔細檢查一遍答案。教學決策連續(xù)體提供了從獲取原始數(shù)據(jù)并將其轉(zhuǎn)化為可用知識的邏輯過程。它根植于課堂、學校和區(qū)域的背景中，所有這些都將以不同的方式使用不同的數(shù)據(jù)來做出決定。

另外，教育工作者必須決定要收集哪些數(shù)據(jù)。也就是說，必須就如何為問題提供信息作出決定。例如，針對農(nóng)村的一所學校，教育工作者可以廣泛收集各種模式或形態(tài)的數(shù)據(jù)，如考試試卷分數(shù)、學生的作業(yè)和課堂練習等，發(fā)現(xiàn)學生的常見思考方式和錯誤模式，以及在年級考試、區(qū)考、市考和高考中該校學生出現(xiàn)的共同性和特殊性問題;在教學中，教育工作者可以收集教師與學生的互動（提問、討論、眼神、表情、行為）、學生間互動等大量非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù);此外，教師還可以收集外出聽課心得、公開課、讀書筆記、教參、考綱分析等數(shù)據(jù)。通過教研活動，教師集思廣益、相互啟發(fā)、相互補充，最終決定要收集的數(shù)據(jù)類型，從而開展學生學習規(guī)律的研究。一旦收集了數(shù)據(jù)，就有必要以某種系統(tǒng)的方式對數(shù)據(jù)進行組織，以便使數(shù)據(jù)具有意義。這種組織方案使教育工作者能夠?qū)⒃紨?shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可以施加意義的信息，而對于數(shù)據(jù)具體如何組織是非常值得深入研究的課題。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的能力提升困境

DDDM突出了教師評估數(shù)據(jù)使用方面的幾個優(yōu)勢，它可以提供一個構(gòu)建和輔助分析的序列，并突出了數(shù)據(jù)使用每個階段發(fā)生的意義建構(gòu)過程。但DDDM也存在一些現(xiàn)實問題需要未來在研究中加以解決。

（一）DDDM中教師數(shù)據(jù)解讀的漠視

如上所述，技術(shù)工具雖可用于支持、啟用和促進數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策，如我們可以通過教育數(shù)據(jù)挖掘和分析技術(shù)以及多模態(tài)數(shù)據(jù)組織技術(shù)解決數(shù)據(jù)的收集、組織、分析、總結(jié)四個環(huán)節(jié)工作。但數(shù)據(jù)的合成、優(yōu)先排序等環(huán)節(jié)還不能通過技術(shù)得到解決。此外，Mandinach等在提出的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念框架中確立了DDDM的五個不同階段：（1）確定問題和框架問題;（2）使用數(shù)據(jù);（3）將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息;（4）將信息轉(zhuǎn)化為決策;（5）評估結(jié)果[17]。這些不同階段也要求教師熟練掌握不同的知識和技能，其中兩項是解釋數(shù)據(jù)和制定決策。教師必須能夠從各種形式的數(shù)據(jù)表達中建構(gòu)意義。教師還必須能夠在現(xiàn)有數(shù)據(jù)的支持下得出關(guān)于學生認知的結(jié)論，這些能力將影響教學決策的適當性、規(guī)范性和正當性，當然也是教師與各種受眾進行溝通時不可或缺的。

但截至目前，這些細節(jié)還沒有一個明確的技術(shù)方案，這個問題本質(zhì)上是一個教學問題，而不是技術(shù)問題。同時，由于缺乏對過程和分析細節(jié)的了解，教師通過技術(shù)解讀數(shù)據(jù)，總結(jié)成為信息，往往這一過程中存在一定的困難和認知偏差。因此，我們建議使用從數(shù)據(jù)應(yīng)用的視角來了解教師如何分析和使用他們的評估數(shù)據(jù)，如探索教師在不同背景下理解不同類型數(shù)據(jù)的過程[18]，以及促進實施鼓勵教師使用數(shù)據(jù)的計劃條件[19]。從數(shù)據(jù)角度看教育問題，也即分析數(shù)據(jù)結(jié)果建構(gòu)信息的意義或建構(gòu)知識，這是數(shù)據(jù)科學在教育中應(yīng)用的一個方面。數(shù)據(jù)科學的目標是應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，從數(shù)據(jù)中提取知識，從數(shù)據(jù)的角度發(fā)現(xiàn)專業(yè)或領(lǐng)域的問題。但數(shù)據(jù)科學必須沿用因果分析基本原則，而不是相關(guān)關(guān)系。這一點對教育工作者來說非常重要，因為只有知道了原因，我們才能對癥下藥。因此，傳統(tǒng)上的數(shù)理統(tǒng)計和分析方法的因果分析法是基礎(chǔ)，它包括可視化的數(shù)據(jù)方法，如因素分析法、主成分分析和差異分析法等。另外，還需要一些啟發(fā)式方法，如直覺、創(chuàng)造力和常識等。

（二）DDDM中教師學習過程的凸顯

DDDM 之所以在實踐中受到一些批評，其原因之一是因為它強調(diào)決策制定結(jié)果多于教師學習過程[20]。在早期DDDM實踐中，它擬定了一個單獨的數(shù)據(jù)分析師的角色，在后來的演變中，它也更強調(diào)定量而不是定性數(shù)據(jù)。這一模型暗示著教師和管理人員之間各自明確的分工[18]。而最近的研究認為，DDDM過程本質(zhì)上是互動的和社會性的。教師首先要理解評估數(shù)據(jù)，然后根據(jù)他們掌握的評估數(shù)據(jù)采取行動。在將這一理論應(yīng)用于教師評估時，我們希望將其擴展到包括社會性學習的各個方面以及更廣泛的定性和定量數(shù)據(jù)，包括管理人員對教師教學的觀察、教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的目的和要解決的教學問題。假如教師能夠從收集數(shù)據(jù)、組織數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)和總結(jié)數(shù)據(jù)這四個環(huán)節(jié)中進行學習，那教師就會獲得更多的關(guān)于學生學習和教學的知識以及因果關(guān)系，就可以獲得更多的理解，從而作出更加科學的決策。

往往根據(jù)統(tǒng)計分析和工具得出的結(jié)果直接讓教師使用，致使教師不了解其原因，導致教師學習效果差。教師只有了解了原因，才能有的放矢地將這些知識應(yīng)用到實際場景之中，也只有這樣才能切中核心問題。根據(jù)因果關(guān)系判斷是人類的認知技能和智力發(fā)展的基本規(guī)律，所以，必須要尊重這一規(guī)律才能獲得切實有效的應(yīng)用。因此，未來的研究應(yīng)重點將教師置于從數(shù)據(jù)、信息及知識中學習的過程，關(guān)注教師之間的互動學習。這些設(shè)想也為教師專業(yè)社區(qū)研究、數(shù)據(jù)團隊及教學團隊中數(shù)據(jù)使用研究提供了理論支持。關(guān)于教師學習的研究，還包括利用教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)開展針對教師專業(yè)發(fā)展效果的研究，如通過教師效能的績效評價舉措可以識別出能力薄弱的教師，但他們很少提供關(guān)于這些教師為什么表現(xiàn)不佳以及需要做些什么來改進的線索，而對教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)據(jù)挖掘或許可以回答這個問題。

（三）DDDM中教師決策能力的構(gòu)建

實際上，DDDM與數(shù)據(jù)知情決策或循證教學實踐以及數(shù)據(jù)素養(yǎng)或評估素養(yǎng)這些概念有著相同的內(nèi)涵和同質(zhì)性，都是描述我們所說的學校數(shù)據(jù)使用的含義，但筆者認為能力和素養(yǎng)兩者是不同層次的概念。例如，素養(yǎng)往往是指基礎(chǔ)性和最基本的，而能力則強調(diào)更高層次的水平。因此，我們應(yīng)該強調(diào)用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策能力培育替代教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)，將其作為教師專業(yè)發(fā)展方向。數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學決策不僅規(guī)定了特異性、邊界和過程，還引導我們將數(shù)據(jù)作為指導性決策的驅(qū)動力。作為具有明晰程序的可操作概念，以數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策替代上述各種概念，教師更能在教學實踐中付諸實施。

四、結(jié)? ?語

當前，一線教師對數(shù)據(jù)的追捧和青睞，不僅觸發(fā)了學校教學變革和改進的契機，也引發(fā)了我們對新時代教師專業(yè)發(fā)展過程的關(guān)注。通過研究數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策過程的特殊之處，可以開啟和引導數(shù)據(jù)時代的教師學習過程。本研究通過對DDDM相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程可以增加其對數(shù)據(jù)的訪問機會、評估數(shù)據(jù)的價值、就數(shù)據(jù)進行對話、從數(shù)據(jù)中學習，進而改變其教學實踐，最終幫助學生學習達到更高的水平。未來相關(guān)研究應(yīng)集中研究DDDM的應(yīng)用過程分析，以了解教師如何隨時間推移作出與評估數(shù)據(jù)相關(guān)的決策。盡管最初的數(shù)據(jù)驅(qū)動決策模型并不強調(diào)教師學習的作用，但通過對教師數(shù)據(jù)使用過程的深入研究，DDDM不僅突出了教師數(shù)據(jù)感知的個體過程，而且還彰顯了教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的集體形式。可以預(yù)見，未來這一領(lǐng)域的研究與實踐將會更好地引導數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師學習方向。

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