回歸主體性實踐：美國“賦權(quán)增能”視閾下的教師專業(yè)發(fā)展

馬蕾?桑雷

摘 要 美國教師“賦權(quán)增能”與學(xué)校的教育改革和教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)的是教師“權(quán)”與“能”的相互統(tǒng)一。作為校本管理的一種積極回應(yīng)，教師“賦權(quán)增能”有助于進(jìn)一步理順教育主管部門、學(xué)校和教師的權(quán)力關(guān)系，優(yōu)化學(xué)校治理環(huán)境和結(jié)構(gòu)，喚醒教師參與管理決策的責(zé)任和義務(wù)，提升教師專業(yè)發(fā)展的能力和水平，最終指向?qū)W校和教師的共生共榮、共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞 賦權(quán)增能；教師專業(yè)發(fā)展；主體性；美國

中圖分類號 G719.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）20-0075-05

近年來，教師之于學(xué)校教育改革的重要價值使得學(xué)界對教師發(fā)展的研究日益增多。在此過程中，關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”“教師參與管理”“教師教學(xué)決策”等問題已成為教育管理領(lǐng)域關(guān)注的焦點，而這些問題都有一個共同的指向，即教師的主體性實踐。教師主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)和前提應(yīng)是教師“賦權(quán)增能”，這一理念所蘊(yùn)含的思想和精神有助于幫助探尋教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的理性自覺。

一、美國教師“賦權(quán)增能”的產(chǎn)生和發(fā)展

“賦權(quán)”（empower）是現(xiàn)代社會工作理論的概念。賦權(quán)理論源于20世紀(jì)60年代社會工作傳統(tǒng)中因女權(quán)主義、工人運(yùn)動、草根組織建設(shè)等的出現(xiàn)而形成的務(wù)實工作取向。20世紀(jì)80年代以來，對這一問題的理論研究和實踐探討逐漸增多，“賦權(quán)”作為一個重要的學(xué)術(shù)術(shù)語也開始出現(xiàn)在教育研究的一些文獻(xiàn)中。美國教師賦權(quán)運(yùn)動的產(chǎn)生與美國學(xué)校的改革有著密切的聯(lián)系。80年代中期，美國的2所專業(yè)機(jī)構(gòu)先后發(fā)布2份報告：《國家的準(zhǔn)備：為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明天的教師》，這2份報告引領(lǐng)了美國教育改革的“第二波浪潮”。這2份報告的核心理念是對教師“專業(yè)化”的目標(biāo)追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部因素的重要價值，提出通過增強(qiáng)教師的力量來提高教育教學(xué)的專業(yè)化水平，進(jìn)而實現(xiàn)對學(xué)校教育的改進(jìn)。教師賦權(quán)增能作為教師專業(yè)發(fā)展的一項重要內(nèi)容開始引發(fā)關(guān)注，并逐漸成為教育領(lǐng)域的重要口號之一[1]。特別是校本管理理論興起之后，作為校本管理的重要觀點受到越來越廣泛的關(guān)注。根據(jù)文獻(xiàn)分析得知，萊特福特（Lightfoot）《論學(xué)校教育中的善：賦權(quán)增能的主題》是第一篇系統(tǒng)地將賦權(quán)增能理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)。約南穆拉（Margaret Yonemura）《對教師賦權(quán)增能和教師教育的反思》則是第一篇把教師賦權(quán)增能作為文章標(biāo)題的研究文獻(xiàn)[2]。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，教師賦權(quán)增能在教育改革中開始具有了重要話語權(quán)。美國教育政策聯(lián)合體（Consortium for Policy Research in Education）發(fā)布了關(guān)于教師賦權(quán)增能的一系列報告。其中，《教師賦權(quán)增能與專業(yè)知識》和《為有效教師賦權(quán)增能提高學(xué)校能力》，標(biāo)志著關(guān)于教師賦權(quán)增能的研究進(jìn)入一個新階段。進(jìn)入21世紀(jì)以來，紹特（Short）和內(nèi)哈特（Rinehart）在對已有研究觀點進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，提出了與教師賦權(quán)增能有關(guān)的六個維度：教師的參與程度、教師具備的影響力、教師的專業(yè)地位、教師工作的自主性、教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會、教師的自我效能感[3]。如圖1所示。

前三個維度主要與組織領(lǐng)導(dǎo)管理中權(quán)力的分享有關(guān)，更多地體現(xiàn)為“賦權(quán)”（外在賦權(quán)）。后三個維度主要與教師個人的專業(yè)能力有關(guān)，更多地體現(xiàn)為“增能”（內(nèi)在賦權(quán)）。教師賦權(quán)增能是“權(quán)”與“能”的相互統(tǒng)一。教師不僅要成為學(xué)校教育的決策者、管理者和執(zhí)行者，而且要具有專業(yè)自主權(quán)，獲得對特定知識技能的掌控能力，不斷促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展和自我效能感的提升。校本管理作為控制策略將權(quán)力還給學(xué)校，賦權(quán)給參與者。教師賦權(quán)增能則是對校本管理的一種積極回應(yīng)，不但體現(xiàn)了教師作為學(xué)校教育重要參與者的地位，而且通過對參與學(xué)校決策、自主工作和專業(yè)技能提升等權(quán)利的積極行使，不斷推動教育教學(xué)質(zhì)量的提升，幫助形成學(xué)校教育決策民主化的氛圍。

二、教師“賦權(quán)增能”主體性實踐的價值和意義

教師賦權(quán)增能之所以能夠引起教育學(xué)界的關(guān)注和共鳴，因為其在一定程度上觸及了阻礙學(xué)校教育改革發(fā)展的敏感地帶和深層原因，是對傳統(tǒng)學(xué)校教育的某種消解和重構(gòu)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育改革推行的是自上而下的運(yùn)作模式，教育行政機(jī)關(guān)是真正的主導(dǎo)者和行動者，學(xué)校、教師等反而成為被動的接受者和執(zhí)行者。這種自上而下的學(xué)校教育模式也使得教師因沒有太多的自主發(fā)展權(quán)而產(chǎn)生厭倦、困惑甚至冷漠的情感體驗，并最終導(dǎo)致了教師的主體性“失權(quán)”。

（一）教師賦權(quán)增能有助于規(guī)避科層制組織管理體制的弊端，減少教育官僚主義的盲目性

按照美國學(xué)者克雷斯伯格（Kreisberg.S）對權(quán)力的理解，根據(jù)權(quán)力存在狀態(tài)、運(yùn)行特點等可以定義兩種不同的權(quán)力觀：科層式權(quán)力觀和協(xié)作式權(quán)力觀。具體區(qū)別如表1所示?？茖邮綑?quán)力觀在特定的歷史時期內(nèi)曾發(fā)揮過一定的作用，通過規(guī)范組織行為使組織成員職責(zé)明晰、行為一致，能夠在較短的時間內(nèi)有效整合資源和產(chǎn)出組織效益。但是其受人詬病之處主要在于忽視組織成員的個性自主發(fā)展。這也是當(dāng)前教育管理中亟需解決的最主要問題。在學(xué)校發(fā)展過程中，受到國家政策、教育行政機(jī)構(gòu)、學(xué)校歷史傳統(tǒng)等諸多因素的影響，其組織管理模式一定程度上類似于一種科層制組織管理體制，不同類型和層次的教育管理者處于等級的上位，實施控制和決策的職能。教師則處于等級的下位，往往只是按照既定的程序和規(guī)則行事。這就產(chǎn)生了一個問題：控制和決策的實施者往往脫離教育教學(xué)實踐第一線，在缺乏充足的實踐調(diào)研論證的情況下實施盲目控制和決策。這既是產(chǎn)生教育管理中“官僚主義”的溫床，也是造成教師主體性“失權(quán)”的主要原因。教師“賦權(quán)增能”在一定程度上針對時弊，有助于引導(dǎo)學(xué)校教育管理向協(xié)作式權(quán)力模式轉(zhuǎn)向，規(guī)避科層制組織管理體制的弊端，優(yōu)化學(xué)校教育中教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境，最終促成教師發(fā)展的主體性回歸。

（二）教師賦權(quán)增能有助于消減學(xué)校行政化治理模式的影響，激發(fā)教師參與決策的責(zé)任感

近年來，“教師平庸化”成為一個備受關(guān)注的問題，很多人將矛頭直指教師群體，甚至提出現(xiàn)代教師的進(jìn)取心和責(zé)任感大不如前。這種說法固然有些偏激，但探究顯性問題背后的隱性假設(shè)，似乎與教師決策權(quán)和專業(yè)自主權(quán)的缺失有關(guān)。更深層次地說，與科層制組織管理體制下的學(xué)校行政化治理烙印有著直接關(guān)系。盡管我國從1993年就開始了探索素質(zhì)教育的道路，但20多年來，固有的僵化的學(xué)校管理模式仍然根深蒂固。大多數(shù)學(xué)校的教育管理仍然是自上而下的“命令式”組織模式，教師對于學(xué)校的教育教學(xué)決策幾乎沒有任何發(fā)言權(quán)。此外，學(xué)校統(tǒng)一的教育目標(biāo)、課程、教材、評價模式，嚴(yán)重限制了教師的教育自主性和專業(yè)自主權(quán)，其創(chuàng)新創(chuàng)造性在一定程度上被遏制。教師難以從內(nèi)心產(chǎn)生真正的歸屬感，感受不到“主人翁”的地位和職責(zé)，容易將自己與學(xué)校發(fā)展割裂開來，認(rèn)為學(xué)校決策和管理只是管理者的事情，因而對學(xué)校教育教學(xué)的參與性和責(zé)任感會大打折扣。于是產(chǎn)生了教師職業(yè)倦怠、職業(yè)游離、幸福感缺失等種種問題。教師“賦權(quán)增能”提出讓學(xué)校賦予教師一定的決策權(quán)，使得教師切身體驗到主人翁的意識，感受到地位提升和之于學(xué)校發(fā)展的價值，就能夠更加積極主動地為學(xué)校教育教學(xué)管理決策建言獻(xiàn)策。教師在教育教學(xué)中主體地位的變化必將更好地推動學(xué)校的“去行政化”改革和教育體制的變革。

（三）教師賦權(quán)增能有助于增強(qiáng)教師自主發(fā)展的滿足感和效能感，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展

美國教師“賦權(quán)增能”運(yùn)動的實踐過程在一定程度上也可以看作是教師專業(yè)化地位獲得認(rèn)可的過程。有些學(xué)者甚至提出，教師賦權(quán)運(yùn)動就是教師專業(yè)化的同義語。出于教師“教書育人”的職業(yè)特點，教育工作更多地表現(xiàn)為一種經(jīng)歷性、體驗式的工作，具有很強(qiáng)的職業(yè)性、專業(yè)化色彩，因此對自主性有著很高的要求。然而，傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)發(fā)展卻走的恰好是一條“外源式”的道路，采用的是“權(quán)力—強(qiáng)制”模式，無論是教師的職前、職中、職后教育培訓(xùn)還是教育教學(xué)實施的全過程，大多通過自上而下的任務(wù)傳達(dá)，很少會顧及到教師專業(yè)發(fā)展的特點和差異，教師專業(yè)發(fā)展的自主性受到壓制，進(jìn)而也間接影響了教師工作的滿足感和效能感。美國學(xué)者艾略特（Elliot）認(rèn)為，自主性是教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵。教師專業(yè)發(fā)展的真正動力應(yīng)該來自于內(nèi)部而不是外部。教師“賦權(quán)增能”不僅是要通過賦權(quán)提升教師地位，更重要的是讓教師獲得滿足感和效能感。只有教師具有了自主發(fā)展的動力、自主發(fā)展的空間、自主實現(xiàn)的可能，才會變被動為主動，增強(qiáng)對教師職業(yè)的情感和認(rèn)同，積極投入到學(xué)校決策、教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)實踐中去。正如斯威特蘭（Sweetland）所認(rèn)為的那樣，教師“賦權(quán)增能”能夠改善學(xué)校的風(fēng)氣和學(xué)校的效能，最終必然會促進(jìn)教師發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)生素質(zhì)的全面提升。

三、教師“賦權(quán)增能”主體性實踐的培育和踐行

前述所知，教師賦權(quán)增能不僅是一個理論問題，更是一個具體的教育改革實踐問題。雖然其價值和意義很容易獲得認(rèn)同和接受，但在具體的實踐中難免會遭遇種種困難和問題。從專業(yè)發(fā)展的視角探討教師賦權(quán)增能的主體性實踐，權(quán)和能兩個方面相依而存，缺一不可。教師具有權(quán)力而無專業(yè)發(fā)展能力不是賦權(quán)增能，教師具有專業(yè)發(fā)展能力而沒有權(quán)力也不叫賦權(quán)增能。前一種情況容易產(chǎn)生“無政府狀態(tài)”，后一種情況則容易出現(xiàn)“應(yīng)付了事”的局面。因此，教師賦權(quán)增能應(yīng)該是教師自覺自發(fā)的、積極主動的、富有建設(shè)性的參與學(xué)校的決策和管理。正如麥若夫（Maeroff）所言：“真正的賦權(quán)增能不僅需要提升教師地位、使教師更有學(xué)識，而且需要為教師提供接近并進(jìn)入權(quán)力中心的時間和機(jī)會?！盵4]

（一）改善賦權(quán)增能的社會環(huán)境，保障教師的專業(yè)發(fā)展

霍伊（Hoy，W.K）和米斯克爾（Miskel，C.G.）在《教育管理學(xué)：理論、研究與實踐》中提到，學(xué)校組織是一個開放的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)或多或少會受到存在的環(huán)境和其他支持系統(tǒng)的影響。這就涉及學(xué)校系統(tǒng)外部環(huán)境的問題。那么，如何理解作為教師賦權(quán)增能的社會環(huán)境？主要是通過建立結(jié)構(gòu)性或社會性的支持，創(chuàng)設(shè)教師賦權(quán)的環(huán)境和空間，促進(jìn)教師賦權(quán)增能目標(biāo)的實現(xiàn)。一方面，要改變科層制組織管理模式下教育行政主管部門權(quán)力過于集中的狀況，著眼于相關(guān)教育政策制度和行政結(jié)構(gòu)的改進(jìn)，通過“權(quán)力松綁”，將本應(yīng)屬于學(xué)校的管理權(quán)下放學(xué)校，從而使學(xué)校管理的自主權(quán)和教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)得到充分尊重和支持，這是教師賦權(quán)增能得以實踐的前提和基礎(chǔ)。同時，教育主管部門應(yīng)該盡可能地減少或避免對與教師專業(yè)發(fā)展無涉的非專業(yè)性工作的過多介入或不當(dāng)干預(yù)。除非教師的教育教學(xué)背離了教育目標(biāo)、違反了教育規(guī)范或者損害了學(xué)生成長，教育主管部門都應(yīng)充分尊重和保障教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。另一方面，教育主管部門應(yīng)嚴(yán)格按照《教育法》和《教師法》的要求，及時制定適應(yīng)教師賦權(quán)增能的政策制度，做到有法可依、有章可循，修正甚至廢除限制教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)章制度，切實從制度上保障教師的專業(yè)發(fā)展。同時，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織的文件精神，及時關(guān)注和提高教師的福利待遇，鞏固教師的專業(yè)地位，促進(jìn)教師的愉快工作、出色發(fā)展、健康體面生活，在開放的社會系統(tǒng)中確立起教師這一職業(yè)身份的吸引力和認(rèn)同感，營造出良好的公共信任氛圍。因為，正向的社會評價能夠使教師充分體驗到執(zhí)教工作的光榮、神圣與偉大，激發(fā)出執(zhí)教工作的熱情和信心，進(jìn)而產(chǎn)生更加積極、樂觀、向上的職業(yè)體驗與追求。

（二）優(yōu)化賦權(quán)增能的學(xué)校環(huán)境，支持教師的專業(yè)發(fā)展

現(xiàn)代學(xué)校管理的核心指向之一是，在某種特定的組織管理制度下，個體的積極性和創(chuàng)造性能否得到最大限度的開發(fā)。教師賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)的是校本管理，這就要求學(xué)校必須制定合理的組織管理制度，為教師的權(quán)力行使和專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。當(dāng)前校本管理的模式一般采用的是帶有行政取向的科層制。美國教育管理學(xué)者霍伊（Hoy，W.K）等人的研究發(fā)現(xiàn)，科層取向和專業(yè)取向在科層組織內(nèi)部是可以共生共存的。霍伊認(rèn)為，學(xué)校作為一個文化場域，同時兼具科層組織的特性和自身專業(yè)化的特征。因此，學(xué)校在具體的組織管理活動中，可以將科層取向和專業(yè)取向有機(jī)結(jié)合。在某些條件下，科層權(quán)威甚至可以轉(zhuǎn)化為專業(yè)權(quán)威，為教師賦權(quán)增能提供強(qiáng)有力的保障。于是可以嘗試得出結(jié)論，科層制或許并不是影響教師參與決策和專業(yè)發(fā)展的主要問題，問題是科層制體制下行政權(quán)力的不合理運(yùn)用。被譽(yù)為當(dāng)代管理理論大師的阿吉里斯（Arg-yris，C）認(rèn)為，科層制下組織領(lǐng)導(dǎo)行為有兩種模式，一種模式是實施自上而下的等級控制，另一種模式是致力于創(chuàng)設(shè)共同的目標(biāo)與和諧的關(guān)系。顯然，當(dāng)前基于校本管理的教師賦權(quán)增能，引導(dǎo)教師有序參與和自主發(fā)展，學(xué)校層面可以借鑒阿吉里斯的第二種模式，健全和完善有助于教師參與決策和自主發(fā)展的規(guī)章制度，明晰教師在學(xué)校的地位、職責(zé)和權(quán)力邊界。特別是學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)將自己定位于促進(jìn)者的角色，而不是控制者的角色，學(xué)會傾聽和理解，積極構(gòu)建平等、協(xié)商、包容的關(guān)系，共同應(yīng)對和解決學(xué)校開放系統(tǒng)中的問題和挑戰(zhàn)。限于學(xué)校組織管理的特點和教師專業(yè)發(fā)展的特點，教師賦權(quán)增能的目的，并不是讓每位教師都參與到學(xué)校每一項決策中去，這既不可取也不現(xiàn)實。在具體實踐操作中，既要考慮到?jīng)Q策事項與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)度，也要考量教師的專業(yè)特長和職業(yè)能力等素質(zhì)因素。只有這樣，才能形成有效率、有效益、有效果的決策[5]。

（三）提高賦權(quán)增能的個體自覺，維續(xù)教師的專業(yè)發(fā)展

美國批判教育學(xué)的代表人物吉魯（Giroux）有一種觀點，任何教育改革都不能忽略教師的作用，教師積極主動的參與是學(xué)校教育改革成功的關(guān)鍵。教師賦權(quán)增能最終的注腳是“增能”的問題，也即教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提升。社會和學(xué)校外部的“賦權(quán)”固然能夠為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的條件和環(huán)境，但這僅僅是“外因”。根據(jù)歷史唯物主義的觀點，“內(nèi)因”是主要的因素。教師專業(yè)發(fā)展必然有賴于教師自主意識的喚醒、專業(yè)能力的提升等內(nèi)在“自我賦權(quán)”來實現(xiàn)，這是教師賦權(quán)增能的內(nèi)在保障。因為，教師專業(yè)素質(zhì)和能力的高低，不僅決定著教師自我實現(xiàn)的自信心和效能感，而且關(guān)系到教師是否有資格和能力參與學(xué)校的決策和管理。正如麥洛夫（Maeroff）指出的那樣：“教師賦權(quán)增能的真正力量，主要來自于掌握了講授材料和基本教學(xué)技能而帶來的權(quán)威與掌控感?！盵6]反映到具體的教育教學(xué)實踐，就增進(jìn)教師個體自主的專業(yè)發(fā)展而言，客觀上要求教師完成三種形式的對話：借助與文本和實踐對話，在豐富和提升教學(xué)基本知識和技能的同時，通過對學(xué)生的教育和影響獲得教師職業(yè)的賦權(quán)感；借助與自我的對話，在專業(yè)自主判斷基礎(chǔ)上建構(gòu)個體內(nèi)在的理論圖式的同時，通過對自身行為的反思性認(rèn)知不斷提升個體參與決策和專業(yè)發(fā)展的主體性和創(chuàng)造性；借助與他者的對話，在互動協(xié)作中取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步的同時，通過民主平等的對話、交流、探究等激起教師主動參與、自我管理的意愿[7]。由此可見，教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提升是一切教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，教師自身素質(zhì)和能力提升的過程本身就伴隨著教師主體性實踐的實現(xiàn)過程。

總之，在當(dāng)前教育改革中多元主體價值重構(gòu)的背景下，教師賦權(quán)增能有力地回應(yīng)了教師主體性回歸的現(xiàn)實需求。通過教師賦權(quán)增能，進(jìn)一步理順教育主管部門、學(xué)校和教師的權(quán)力關(guān)系，無論對于優(yōu)化學(xué)校治理環(huán)境和結(jié)構(gòu)，還是喚醒教師參與學(xué)校民主管理的責(zé)任和義務(wù)，提升教師專業(yè)發(fā)展的能力和水平都具有重要的價值和意義。這既是教師實現(xiàn)自主發(fā)展的需要，同時也是教師鞏固專業(yè)地位、維護(hù)專業(yè)尊嚴(yán)、發(fā)揮專業(yè)效能、提振專業(yè)信心的理想追求。最終指向的是學(xué)校和教師的共生共榮、共同發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Regression of Subject Practice： Professional Development of Teachers under the Perspective of Empowerment in America

Ma Lei， Sang Lei

Abstract Teacher“Empowerment”in America is closely related to educational reform of schools and professional development of teachers， which emphasize the mutual unity between“right”and“ability”.As the positive response to SBM， teacher“empowerment”can help to rationalize the relationship between education authorities， schools and teachers， optimize the governance environment and structure of schools， wake the teachersresponsibilities and obligations for participating the management and decision-making， enhance the ability and level of teachersprofessional development， and then the final point is that the common development of schools and teachers.

Key words empowerment； teacher professional development； subjectivity； America

Author Ma Lei， lecturer of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics（Huaian 223003）； Sang Lei， associate professor of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics， PhD student of Nanjing Normal University