小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)調(diào)查：?jiǎn)栴}與改進(jìn)建議

摘要：前置性作業(yè)是作業(yè)的重要一環(huán)，是教師在進(jìn)行主體學(xué)習(xí)內(nèi)容教學(xué)前，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)于前置性作業(yè)的認(rèn)識(shí)較為簡(jiǎn)單和片面，缺乏設(shè)計(jì)意識(shí);實(shí)踐中存在作業(yè)內(nèi)容單調(diào)、作業(yè)形式單一、長(zhǎng)程式作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏、設(shè)計(jì)主體單一、作業(yè)評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單等問題。改進(jìn)策略包括：提高設(shè)計(jì)意識(shí)，明確前置性作業(yè)設(shè)計(jì)的目標(biāo)定位;立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃前置性作業(yè);聯(lián)系學(xué)生生活，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性;關(guān)注學(xué)生差異，設(shè)計(jì)分層式前置性作業(yè);重視作業(yè)完成時(shí)間，補(bǔ)充長(zhǎng)程式前置性作業(yè);強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，深化多元主體參與設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;前置性作業(yè);作業(yè)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）11A-0041-05

一、調(diào)查背景

2017 年 9 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化教育體制改革的意見》提出，要合理設(shè)計(jì)學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容與時(shí)間，提高作業(yè)的有效性。教育部《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》以及《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，再一次要求推進(jìn)作業(yè)改革，體現(xiàn)立德樹人的價(jià)值取向。向作業(yè)要質(zhì)量是新時(shí)代背景下的必然要求。前置性作業(yè)是作業(yè)的重要一環(huán)，是教師在進(jìn)行主體學(xué)習(xí)內(nèi)容教學(xué)前，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，其目的是讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，消除學(xué)習(xí)障礙，獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成[]。它能為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，也是生本課堂中教師“以學(xué)定教”的首要環(huán)節(jié)。

前置性作業(yè)不等于課前預(yù)習(xí)作業(yè)，它是學(xué)生預(yù)先進(jìn)行自我經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的探究性學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，更開放、靈活、有趣;前置性作業(yè)也不等于導(dǎo)學(xué)案，它聚焦于學(xué)生的課前學(xué)習(xí)，而非一直貫穿學(xué)習(xí)的始終，可以是識(shí)字、寫字，也可以是知識(shí)的梳理，還可以將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。

為了解小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀及存在的問題，筆者進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象為常州市1所小學(xué)、無錫市2所小學(xué)的語(yǔ)文教師。共發(fā)放134份調(diào)查問卷，回收有效問卷128份，回收有效率為95.5%。問卷共分為3個(gè)維度，分別是對(duì)前置性作業(yè)的認(rèn)知、前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)、前置性作業(yè)的評(píng)價(jià)與反饋。其中前置性作業(yè)設(shè)計(jì)包含作業(yè)設(shè)計(jì)的目的、內(nèi)容、形式以及主體等幾方面內(nèi)容。問卷第一部分為調(diào)查對(duì)象信息，共3題，第二部分為問卷題目，共13題。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對(duì)于前置性作業(yè)的認(rèn)識(shí)較為簡(jiǎn)單和片面，缺乏設(shè)計(jì)意識(shí)

大部分教師雖然意識(shí)到前置性作業(yè)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的重要性，但對(duì)于前置性作業(yè)的概念仍舊模糊不清。49.22%的教師認(rèn)為前置性作業(yè)就是預(yù)習(xí)作業(yè)，11.72%的教師將前置性作業(yè)等同于導(dǎo)學(xué)案，6.25%的教師認(rèn)為前置性作業(yè)指課后作業(yè)。盡管有部分教師意識(shí)到前置性作業(yè)與預(yù)習(xí)作業(yè)有些許不同，但又無法說清有哪些不同，在教學(xué)實(shí)踐過程中依然按照課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，以傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)作業(yè)的形式、內(nèi)容要求學(xué)生。同時(shí)，教師設(shè)計(jì)前置性作業(yè)有較大的隨意性，67.02%的教師認(rèn)為布置前置性作業(yè)是為了讓學(xué)生有作業(yè)可以做，缺乏設(shè)計(jì)意識(shí)。

（二）小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)內(nèi)容單調(diào)，缺少整合性和分層性設(shè)計(jì)

首先，小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容的單調(diào)體現(xiàn)在作業(yè)內(nèi)容方面。在目前的教學(xué)實(shí)踐中，教師設(shè)計(jì)的前置性作業(yè)局限于傳統(tǒng)的讀課文、做批注等預(yù)習(xí)作業(yè)，一般以識(shí)記生字詞、了解課內(nèi)文本、梳理課內(nèi)知識(shí)為主要內(nèi)容，只有14.22%的教師設(shè)置與文本相關(guān)的思考題。

其次，教師在設(shè)計(jì)前置性作業(yè)時(shí)缺少單元整合意識(shí)和學(xué)科整合意識(shí)。單元整合意識(shí)指教師在設(shè)計(jì)語(yǔ)文前置性作業(yè)時(shí)應(yīng)觀照單元整體目標(biāo)，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的作業(yè)設(shè)計(jì)。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有6.25%的教師基于單元整體設(shè)計(jì)前置性作業(yè)，86.34%的教師設(shè)計(jì)前置性作業(yè)的依據(jù)是單篇課文中的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)實(shí)踐中也能發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計(jì)時(shí)僅關(guān)注單篇文本的要求和課時(shí)目標(biāo)，忽視了單元中的語(yǔ)文要素，缺乏勾連前后文本的理念。學(xué)科整合意識(shí)指教師在進(jìn)行語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)關(guān)注語(yǔ)文與其他學(xué)科之間的融合。問卷統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，排在前三位的作業(yè)內(nèi)容分別是標(biāo)小節(jié)號(hào)（94.34%）、讀課文了解文章主要內(nèi)容（89.92%）、識(shí)字與寫字（77.96%）。大多數(shù)教師就“語(yǔ)文”布置“語(yǔ)文作業(yè)”，缺乏與其他學(xué)科交融和滲透的意識(shí)。而語(yǔ)文是一門綜合性學(xué)科，與其他學(xué)科有緊密聯(lián)系之處，若能將其他學(xué)科資源納入前置性作業(yè)，既能豐富語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，也能拓寬學(xué)生視野[]。

再次，教師在設(shè)計(jì)前置性作業(yè)內(nèi)容時(shí)沒有關(guān)注學(xué)生的差異性，只有17.97%的教師每次都會(huì)設(shè)計(jì)不同梯度的作業(yè)。大部分教師依然采用一刀切的方法，每個(gè)學(xué)生都是一樣的作業(yè)內(nèi)容，缺少分層性和梯度性。

（三）小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)形式單一，缺少實(shí)踐活動(dòng)類和綜合性學(xué)習(xí)類作業(yè)設(shè)計(jì)

問卷調(diào)查顯示，目前小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)形式一般以口頭類作業(yè)（79.34%）、閱讀類作業(yè)（69.78%）、書面類作業(yè)（56.12%）為主，缺少實(shí)踐活動(dòng)類作業(yè)和綜合性學(xué)習(xí)類作業(yè)。前置性作業(yè)形式的多樣性能夠直接引發(fā)學(xué)生對(duì)于作業(yè)的興趣，對(duì)知識(shí)的被接受程度有重要影響[]。語(yǔ)文課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，它和生活密切關(guān)聯(lián)，不應(yīng)讓語(yǔ)文前置性作業(yè)局限于聽說讀寫等傳統(tǒng)形式，應(yīng)豐富作業(yè)形式，讓學(xué)生在生活體驗(yàn)中學(xué)習(xí)和感受語(yǔ)文。

（四）小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)量較少，完成時(shí)間符合年段要求，但缺少長(zhǎng)程式作業(yè)設(shè)計(jì)

從完成作業(yè)所需時(shí)間來看，教師設(shè)計(jì)的語(yǔ)文前置性作業(yè)量較少，較好地考慮了學(xué)生的年段特點(diǎn)，符合教育部有關(guān)作業(yè)完成時(shí)間的規(guī)定，體現(xiàn)了教師在前置性作業(yè)設(shè)計(jì)上的減負(fù)理念。但同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計(jì)的前置性作業(yè)一般都以當(dāng)天布置、當(dāng)天完成為主，屬于“日需式”作業(yè)，缺少“長(zhǎng)程式”作業(yè)，例如連續(xù)性觀察作業(yè)、探究性作業(yè)、合作調(diào)研作業(yè)等需要一段時(shí)間來完成的作業(yè)。

（五）小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)主體單一，忽視了多元主體在作業(yè)設(shè)計(jì)中的作用

首先，小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)主體大多為教師，且大多為本學(xué)科教師。只有10.16%的教師有與其他科目教師一起設(shè)計(jì)作業(yè)的意識(shí)，從側(cè)面體現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏學(xué)科整合性和綜合性。其次，學(xué)生與家長(zhǎng)幾乎不參與作業(yè)設(shè)計(jì)，語(yǔ)文教師在前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)中沒有體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的信任，忽視了學(xué)生的主體地位。學(xué)生被動(dòng)接受和完成學(xué)習(xí)任務(wù)，缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，無法激發(fā)完成前置性作業(yè)的興趣與激情。

（六）小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單，反饋互動(dòng)不足

小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)評(píng)價(jià)以教師評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)為主，學(xué)生自我評(píng)價(jià)較少。作業(yè)檢查和反饋方式簡(jiǎn)單，缺少互動(dòng)性，一般以教師或?qū)W生在課前檢查或批改、單向反饋的方式給予評(píng)價(jià)。也有50.78%的教師會(huì)在課堂上以提問方式檢查學(xué)生的前置性作業(yè)完成情況，但只有27.34%的教師表示會(huì)采取小組合作展示匯報(bào)的方式。有個(gè)別教師關(guān)注到了借助多媒體或線上批閱的方式對(duì)學(xué)生的前置性作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋。

三、小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)的改進(jìn)建議

（一）明確前置性作業(yè)目標(biāo)定位，提高設(shè)計(jì)意識(shí)

教師應(yīng)厘清前置性作業(yè)概念，了解前置性作業(yè)與預(yù)習(xí)作業(yè)的聯(lián)系與區(qū)別，明確前置性作業(yè)是為更好的生本課堂服務(wù)，應(yīng)以學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，指向?qū)W生有意義學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)。同時(shí)前置性作業(yè)也是語(yǔ)文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，是教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的把握，有助于后續(xù)教學(xué)。教師只有明確目標(biāo)定位，才能重視前置性作業(yè)，提高設(shè)計(jì)意識(shí)。

（二）立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃前置性作業(yè)

語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)“大單元”意識(shí)和設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性。學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)是螺旋形完善的，學(xué)習(xí)能力也是逐級(jí)遞增的，這要求我們關(guān)注前置性作業(yè)的“瞻前顧后、前后勾連”，既要關(guān)注已有經(jīng)驗(yàn)，也要為新經(jīng)驗(yàn)的獲得做好準(zhǔn)備，幫助學(xué)生整體把握知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展結(jié)構(gòu)性思維。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，該單元不僅是詩(shī)歌教學(xué)單元，也是綜合性學(xué)習(xí)單元。前置性作業(yè)既要關(guān)注單篇課文的準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)，如將小詩(shī)讀正確、流利，也要關(guān)注單元要素“對(duì)自己收集的詩(shī)歌進(jìn)行整理，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法”的要求。因此，應(yīng)將前置性作業(yè)貫穿于整個(gè)單元教學(xué)過程，從單元整體設(shè)計(jì)的思路來設(shè)計(jì)語(yǔ)文前置性作業(yè)，勾連前后學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)作業(yè)的整體推進(jìn)感，將每一次前置性作業(yè)置于大單元視野下進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與設(shè)計(jì)，形成若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)（見表1）。

（三）聯(lián)系學(xué)生生活，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性

語(yǔ)文與生活密切關(guān)聯(lián)，語(yǔ)文作業(yè)也應(yīng)與生活發(fā)生聯(lián)系，解決生活中的真實(shí)問題，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文。小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性與實(shí)踐性。以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材二上識(shí)字單元《中國(guó)美食》為例，教師在前置性作業(yè)中設(shè)置了三個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：和父母一起去買菜。要求學(xué)生在和父母買菜的過程中觀察菜的形狀，了解菜名;回家后畫一畫菜的樣子，寫一寫菜的名字。該任務(wù)指向識(shí)字，把識(shí)字與生活結(jié)合在一起，在生活中識(shí)字。識(shí)字的過程不再是傳統(tǒng)意義上的認(rèn)一認(rèn)、抄一抄，不再是一個(gè)枯燥的過程。任務(wù)二：幫媽媽做菜。要求觀察媽媽做菜的方式，了解菜的做法，而這恰好與課文中的“香煎豆腐、涼拌黃瓜”等內(nèi)容相呼應(yīng)。正因?yàn)橹懒俗龇?，學(xué)生才能將中國(guó)漢字中的形聲字中部首表意的知識(shí)點(diǎn)與生活勾連，如“拌”指用手?jǐn)嚭?，?lián)系觀察經(jīng)驗(yàn)，自然明白“拌”的動(dòng)作和含義。任務(wù)三：邊幫媽媽把菜端上桌，邊報(bào)菜名。這項(xiàng)任務(wù)和口語(yǔ)表達(dá)相關(guān)聯(lián)，平常教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文時(shí)一定要大聲讀課文，而學(xué)生難免對(duì)此失去興趣。通過報(bào)菜名的活動(dòng)，學(xué)生就在預(yù)習(xí)課文中進(jìn)行了口語(yǔ)表達(dá)。

這樣的前置性作業(yè)與生活緊密相連，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性。整個(gè)過程都在真實(shí)情境中圍繞問題解決展開，貼近生活的學(xué)習(xí)任務(wù)與充滿趣味的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生全身心投入，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不斷提升思維能力和思維品質(zhì)。

（四）關(guān)注學(xué)生差異，設(shè)計(jì)分層式前置性作業(yè)

小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，讓每個(gè)學(xué)生都能夠“跳一跳，摘桃子”。如果每一次前置性作業(yè)都是統(tǒng)一的，既會(huì)忽視學(xué)困生的需要，也無法提升學(xué)優(yōu)生的能力，久而久之，前置性作業(yè)就無法達(dá)到預(yù)期的效果。因此，教師應(yīng)進(jìn)行前置性作業(yè)的分層設(shè)計(jì)，讓不同能力的學(xué)生得到不同層級(jí)的提升。不同層級(jí)的前置性語(yǔ)文作業(yè)，能為每個(gè)學(xué)生提供適切的學(xué)習(xí)載體，讓學(xué)生依據(jù)自己的能力自主選擇作業(yè)，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

例如，“作業(yè)超市”模仿超市的形式，提供不同難度、不同形式的作業(yè)，讓學(xué)生基于自己的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)自由選擇、組合作業(yè)內(nèi)容。以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)《曹沖稱象》作業(yè)超市的設(shè)計(jì)為例（見表2），作業(yè)超市設(shè)必選區(qū)和自選區(qū)。必選區(qū)作業(yè)是每個(gè)學(xué)生都必須完成的，對(duì)應(yīng)基礎(chǔ)性作業(yè)，目的為夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，這是大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到的基礎(chǔ)能力點(diǎn)。自選區(qū)作業(yè)分為A、B、C三個(gè)層級(jí)。A級(jí)題目難度最大，需要學(xué)生具有綜合運(yùn)用知識(shí)的能力;B級(jí)難度適中;C級(jí)難度最低，但也有一定的靈活性。自選題較為開放，不以對(duì)錯(cuò)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主思考、解決問題的能力。

為了防止學(xué)生因偷懶而選擇最簡(jiǎn)單的作業(yè)，教師會(huì)在設(shè)計(jì)作業(yè)超市之前讓學(xué)生根據(jù)自己的語(yǔ)文綜合能力選擇作業(yè)難度等級(jí)。越級(jí)選購(gòu)可以加分，若確有題目做不出來，可以用積分降級(jí)選購(gòu)來替換。選擇A級(jí)作業(yè)的學(xué)生，根據(jù)作業(yè)完成情況獲得積分。

（五）重視作業(yè)完成時(shí)間，補(bǔ)充長(zhǎng)程式前置性作業(yè)

教師設(shè)計(jì)前置性作業(yè)時(shí)，既要關(guān)注日需式作業(yè)，即每天花費(fèi)一定時(shí)間就能完成的作業(yè)，也要關(guān)注長(zhǎng)程式作業(yè)。長(zhǎng)程式作業(yè)指需要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間（一周或數(shù)周）完成的作業(yè)。它是對(duì)日需式作業(yè)的補(bǔ)充和豐富，可以是專題研討類作業(yè)、實(shí)踐活動(dòng)類作業(yè)、小組合作探究類作業(yè)，形式多樣，內(nèi)容也可以由課內(nèi)拓展到課外。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，該單元習(xí)作要素為“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記”。連續(xù)觀察必然需要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間，因此教師在正式教學(xué)《習(xí)作：寫觀察日記》前，要設(shè)計(jì)長(zhǎng)程式前置性作業(yè)，讓學(xué)生記錄連續(xù)觀察的收獲，例如提前一到兩周讓學(xué)生在花盆里種下幾粒種子，觀察種子發(fā)芽的過程，圖文結(jié)合記錄種子一周的生長(zhǎng)變化，為習(xí)作教學(xué)的開展做好鋪墊。

（六）強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，深化多元主體參與設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)

小學(xué)語(yǔ)文前置性作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以生為本，重視學(xué)生在作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)中的主體地位。學(xué)生參與作業(yè)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)的過程也是主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程。作為作業(yè)設(shè)計(jì)的參與者，他們會(huì)更積極主動(dòng)地去完成作業(yè)。同時(shí)，學(xué)生在設(shè)計(jì)作業(yè)的過程中能更好地了解自身對(duì)文本的熟悉程度和對(duì)知識(shí)的掌握程度。作為作業(yè)的評(píng)價(jià)者，自評(píng)能讓他們反思學(xué)習(xí)中存在的問題，同伴互評(píng)可以讓他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短。

除了學(xué)生，也應(yīng)歡迎其他學(xué)科教師、學(xué)生家長(zhǎng)等參與前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。例如：在設(shè)計(jì)過程中，數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)于物體質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容，可以和語(yǔ)文學(xué)科的稱重識(shí)字相結(jié)合;科學(xué)學(xué)科的科學(xué)小實(shí)驗(yàn)，可以和語(yǔ)文學(xué)科的習(xí)作《我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》相關(guān)聯(lián)。不同的評(píng)價(jià)主體、不同的評(píng)價(jià)方式，可以突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性與綜合性。教師只有打破學(xué)科壁壘，以生為本，邀請(qǐng)更多教師、家長(zhǎng)等其他主體參與前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，才能有效發(fā)揮前置性作業(yè)的作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]衛(wèi)亞軍.小學(xué)中段語(yǔ)文前置性作業(yè)優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)施[D].上海：上海師范大學(xué)，2021：12.

責(zé)任編輯：丁偉紅

收稿日期：2021-09-12

作者簡(jiǎn)介：牟奕蒙，常州市新北區(qū)河海實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇常州，213000）。