依托信息技術，構建道德與法治課堂學習共同體

宋梅　陳美蘭

摘要：學習共同體對于道德與法治課堂教學來說有著不可替代的優(yōu)越性。然而，在課堂學習共同體的構建過程中依然存在著師生角色迷失、教學交往缺乏、課堂生態(tài)疏離等現實困境。激發(fā)學生的主動投入、關注學習的親歷實踐、觀照課堂的教學互進，對于提高課堂教學實效性具有獨特的價值意義。依托信息技術構建道德與法治課堂學習共同體，促進了信息技術和道德與法治教學的深度融合，形成了共生共享、協(xié)同育人的良好課堂生態(tài)。

關鍵詞：信息技術;道德與法治課;課堂學習共同體;協(xié)同育人

中圖分類號：G621 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11A-0036-05

習近平總書記強調：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力?！盵1]如何運用新媒體新技術提高思想政治理論課的魅力，是廣大思想政治課教師要思考的重要課題。小學道德與法治課具有活動性、綜合性、實踐性等特征，構建“協(xié)作、互動、共生、共享”的課堂學習共同體，能形成合作探究的學習模式，有效提升道德與法治課堂教學的實效性。然而，在道德與法治課堂學習共同體構建過程中依然存在著一些現實困境。信息技術交互、及時、高效等特點，契合了改革創(chuàng)新課堂教學的時代要求，依托信息技術構建道德與法治課堂學習共同體具有重要的實踐意義。

一、道德與法治課堂學習共同體構建的現實困境

課堂學習共同體是由學習者和助學者共同組成的關系網絡和學習型團體。團體中的成員在共同愿景的導引下，在平等、民主、共享的氛圍中，彼此對話、交流、協(xié)商、合作，在完成愿景和獲得個體與團體共同發(fā)展的過程中形成強烈的歸屬感。然而，在課堂學習共同體構建過程中依然存在一些突出的問題。

（一）師生角色的迷失

在當前的道德與法治課堂里，教師更多的是扮演著教學內容的傳遞者與灌輸者的角色，學生則更多扮演著枯坐、靜聽的接受者的角色。這樣的課堂強調講授的學習方式，強調教師的權威，忽視了學生的主體地位，忽視了教與學之間的協(xié)同融通。在這樣的課堂里，教師更注重“如何教”，而較少從促進學生學習的角度進行設計，在整個學習過程中學生幾乎不主動參與[2]。師生角色的迷失，影響了平等民主的師生關系的建設，課堂上教與學的矛盾也日趨突出。

（二）教學交往的缺乏

在當下很多道德與法治課堂里，過于追求確定的教學內容、可控的教學過程和固定的教學模式。這種程序化、接受型的線性教學，忽視了師生的平等交往[3]4。在缺乏生命體驗、缺乏傾聽、接納的課堂里，學生缺乏安全、愉悅的心理體驗，學習一直處于較低的思維層次和認知水平，難以激發(fā)學習的興趣和內驅力。缺乏生命交往的課堂也很難形成自治互信的人際關系，師生的內心深處難以形成共同的愿景。

（三）課堂生態(tài)的疏離

課堂教學是一種群體性的實踐活動，建立良好的課堂生態(tài)文化是建設課堂學習共同體的重要路徑。然而，在當前的道德與法治課堂教學實踐中，教師過多注重課堂教學中的知識傳遞，而忽視了課堂中師生在共同的活動中所呈現出的價值規(guī)范、思想觀念、行為方式等。課堂缺乏生態(tài)文化的構建，抹殺了學生的生命主體性和學生學習的自主性，缺乏生命的張力，成了“塑造知識人”的單向度行動[3]5。

二、依托信息技術構建道德與法治課堂學習共同體的價值意蘊

傳統(tǒng)的德育課堂教學存在著封閉、單向等弊病，各種關系的互動被忽視，缺乏教育主體之間有效的交流、溝通。這與課堂學習共同體倡導的共同學習、合作學習的理念相去甚遠。在學生的課堂學習中，以信息技術和具有交互性的網絡環(huán)境作為平臺，學習者既可以查閱、共享、共建信息資源，又可以進行在線學習、交流互動。信息技術能為課堂學習共同體建設、課堂教學方法改進提供強大的技術支持，使教學更具有深度和廣度。

（一）激發(fā)學生的主動投入

課堂學習共同體是視學習者為主體的課堂[4]45。課堂學習共同體的構建就是要保障每一個學生的學習，發(fā)掘每一個學生學習的差異資源，最大限度地去滿足學生不同的學習需求，使之成為學習的主體。信息技術和網絡平臺改變了傳統(tǒng)的學習環(huán)境，營建了民主、平等、開放的學習環(huán)境。課堂教學與信息技術的融合，形成了一對一、一對多、多對一的多樣化學習方式，這為每個學生提供了進入課堂的不同路徑。學生被視為完整獨立、不斷生長的個體。這樣的學習具有很強的代入感和歸屬感，能夠促進學生的社會性發(fā)展。信息技術支持的共同體關注每個學生的身心特點和差異，學生參與的過程是相互協(xié)作、思維碰撞的過程。此外，網絡環(huán)境中包含了圖文并茂、多樣化的多媒體信息資源，能夠給學習者帶來多種感官的刺激，課程中抽象的科學概念、法律條文等內容變得具體和直觀，學生可以根據自己已有的知識基礎和學習需求選擇感興趣的學習資源，這同樣能夠使得學生主動投入學習。

（二）關注學習的親歷實踐

信息技術能夠改變傳統(tǒng)德育課堂形式固化、單調無趣的現狀，激發(fā)學生內在的求知欲望和創(chuàng)造潛能，開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。學生可以根據學習主題，通過創(chuàng)課、微視頻等形式進行學習成果的設計和展示，這個過程是一個包含知、情、意、行的學習實踐過程，是在“做”中“學”的過程。學生的“做”，帶著思辨、決策、探究，動手又動腦。學生圍繞學習主題，通過聽、說、讀、寫、做等方式交流、獲取信息，在團隊合作、表達傾聽中整合媒體的、口頭的、視覺的信息和資源，相互分享學習成果和經驗，以智啟智、情智交融。這種學習是社會性實踐、技術性實踐、審美性實踐的融合，學生在生動的學習實踐中實現知識和能力的建構，在不斷探索中凝煉學習成果。學生探索知識的過程是發(fā)現問題、分析問題和解決問題的過程，學生在親歷實踐的過程中深化認知、錘煉能力、積淀品質、提升素養(yǎng)。

（三）觀照課堂的教學互進

課堂學習共同體倡導師生、生生之間在學習過程中的相互傾聽、對話與協(xié)商。合作學習是課堂學習共同體最核心的特征[4]49。相互敞開，才能相互接納，教學平臺和移動終端專屬的交互場景使學生由自我的學習衍生到師生、生生之間的互動對話。留言區(qū)、討論區(qū)等交流平臺營造了交互、對話的氛圍，共同體成員可以展開多種形式的交流和溝通，并可以相互支持和鼓勵。這種對話是立體的，既有線下面對面的小組合作、現場互動，又有線上的共享、互動，師生在協(xié)商與合作中深度互動、共享智慧。教師從知識傳授者向學習資源呈現者、學生學習輔導者轉變。學生瀏覽教師、同學甚至專家的學習資源，進行學習。信息技術視域下的課堂學習共同體不僅是一種學習組織，更是一種學習文化，教師和學生在課堂生活中實現共同成長、彼此成全，課堂真正成為一個“共生、共享”的生態(tài)型學習共同體。

可見，在依托信息技術構建的課堂學習共同體中，成員借助網絡和多種平臺工具，沉浸于生動情境中，共享學習資源，交流觀點、想法。這樣的課堂學習共同體具有開放性、交互性、共享性、動態(tài)性、沉浸性等鮮明的特征。課堂學習共同體建設是道德與法治課適應時代的迫切需要，也是道德與法治課實現育人價值的有效路徑。

三、依托信息技術構建道德與法治課堂學習共同體的實踐路徑

道德與法治課的學科特質要求我們以啟迪學生的智慧為價值取向，運用新媒體新技術變革道德與法治課的理念與模式。

（一）項目驅動：課堂學習共同體的設計起點

項目化學習是圍繞驅動性問題，以項目化小組開展學習的方式，在真實的情境中對問題進行探究的學習[5]。項目是驅動師生互動學習、探究實踐的動力和起點，學生在自主選擇的基礎上形成項目小組，教師可以針對項目小組的學習情況，在資源獲取、微課設計、問題解決等方面開展具體指導。在道德與法治課堂學習中，一方面師生可以借助創(chuàng)課、微課等新媒體新技術，圍繞項目開展學習和探究，展示獲得的學習成果;另一方面，師生以項目為紐帶，聯結、互動，形成具有共同愿景的課堂學習共同體。師生借助創(chuàng)課、微課在情境中對學科核心知識進行再建構與創(chuàng)造，經歷有意義的學習實踐，形成個人或團隊的成果。

以統(tǒng)編道德與法治教材五年級下冊第10課《奪取抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭的勝利》的教學為例，本課的教學目標是引導學生了解全民族堅持抗戰(zhàn)、中共七大、日本投降、解放戰(zhàn)爭等基本史實，培養(yǎng)學生依據史實分析歷史問題的能力，激發(fā)學生的愛國主義情感。如果只是圍繞教材中的知識點讓學生去學習，則容易限制學生的思維和視角。因此，課前教師設計了“從甲午戰(zhàn)爭到盧溝橋事變，為什么日本對中國的侵略持續(xù)不斷？”“抗日戰(zhàn)爭中的哪些典型戰(zhàn)役和英雄人物給你留下最深刻的印象？”“你認為解放戰(zhàn)爭取得勝利的原因是什么？”三個驅動性問題，利用翼學院App平臺，發(fā)布創(chuàng)課挑戰(zhàn)，提綱挈領地引導學生思考和研究。學生自主選擇其中一個感興趣的問題，組成項目小組，思考辨析、搜集資料、制作創(chuàng)課，并把自己的課前學習成果以創(chuàng)課的形式進行發(fā)布?；陧椖康膶W習使學生的學習不再局限于教材和教室，教師和學生通過項目連結為一體。

（二）眾創(chuàng)共生：課堂學習共同體的路徑擇優(yōu)

網絡拓寬了道德與法治課堂的時空邊界，依托網絡和各種學習平臺，學生根據自選的項目進行學習設計，人人都是創(chuàng)造者。學生的學習貫通線上和線下，更趨于社會化和協(xié)作化，課堂共生關系的生態(tài)鏈得以建構。依托學習平臺，教師可以實時了解學生參與學習的狀況，分析學生學習情況，查看學生學習中存在的問題，從而調整后續(xù)教學，讓教和學更精準。學生不僅能夠更好地展示和表現自己，更能夠即時互動，這有效地提高了全體學生在課堂學習中的獲得感。開放的課堂學習環(huán)境、平等民主的學習情境，彰顯師生課堂教學生活的生命交往。信息技術支持下的道德與法治課堂，師生互相激勵、情感交織共生，學生的心智得到啟迪、情感得到滋養(yǎng)。

仍以統(tǒng)編道德與法治教材五年級下冊第10課《奪取抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭的勝利》的教學為例。課前，學生根據自選項目，運用圖片、文字、思維導圖、自己錄制講解視頻等方式，制作并發(fā)布了自己的創(chuàng)課。例如圍繞“抗日戰(zhàn)爭中的哪些典型戰(zhàn)役和英雄人物給你留下最深刻的印象？”這一項目主題，學生們制作了“八女投江”“抗日英雄楊靖宇”“地道戰(zhàn)”等創(chuàng)課，老師、同學在翼學院App平臺上可以觀摩創(chuàng)課、點評留言，豐富的創(chuàng)課成為吸引學生學習的亮點。課上，教師引導學生圍繞項目主題，進行線下的小組交流。學生在項目小組內明確分工，分別負責投屏操作、演講匯報、完善補充等任務;教師深入到小組內，對同學進行實時評價，激發(fā)學生共享資源、碰撞思想、交流收獲。小組內對話交流的過程也是學生相互啟發(fā)、相互激勵、共同提升的過程。表達是學生對之前認知和經驗的激活和重構，是幫助學生加深理解和認識的過程。小組交流之后，教師啟發(fā)各組學生參與班級層面的交流匯報，師生在協(xié)商與合作中深度互動，實現更廣泛、更深入的交流與對話。

（三）多向互動：課堂學習共同體的評價特質

佐藤學認為：“所謂學習，是同客體（教材）的相遇與對話;是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話;也是同自己的相遇與對話?！盵6]兒童道德生活的建構是主體之間、主客體之間交互作用的過程，而不是單向的灌輸過程。對話是敞開的，灌輸是封閉的。唯有課堂上真正的“對話”，師生之間才能形成精神的契合。多向互動是依托信息技術構建道德與法治課堂學習共同體的重要評價方式。圍繞課堂學習，師生之間不僅相互傾聽、對話協(xié)商，同時與自己對話、與生活對話，從而實現自身的不斷發(fā)展與完善。

1.從單向評定到多元協(xié)同

在信息技術環(huán)境下的道德與法治課堂學習共同體中，評價是多主體的。教師可以通過學習平臺對學生的學進行實時對話，給予學生點對點的指導。學生可以通過學習平臺了解彼此學習情況，交流學習方法，家長也可以借助學習平臺了解學生的學習狀況。教師、學生、家長通過學習平臺開展多元協(xié)商對話，使評價能夠對學生起到借鑒和激勵的作用。

2.從量化評價到質性描述

信息技術支持下的道德與法治課堂學習共同體中，評價能夠捕捉學生在課堂學習中的發(fā)展點，學習平臺可以記錄并共享學生的學習過程。學生圍繞主題發(fā)布的作品、測評答題中發(fā)表的觀點、實踐活動的參與情況等都可以被記錄和共享，學習過程被實時點贊、具體點評。這種交互性使評價從成績量化轉變?yōu)橘|性描述，具有反思性、情境性、真實性。

3.從關注課內學習到關注學習全過程

課前教師在學習平臺發(fā)布挑戰(zhàn)、推送課程資源，學生自主學習、完成課程資源發(fā)布。同時，針對學生課前自主先學的成果，教師可以一對一對地進行指導，師生均可以進行相關討論留言。課中，學生合作探究、隨堂檢測，教師可以根據檢測形成的數據進行針對性指導。課后，學生鞏固練習，發(fā)布個性作業(yè)。教師和學生可以在線交流和討論，對話隨時發(fā)生，教學評價著眼于學習過程中學生的每一點進步。

總之，依托信息技術構建小學道德與法治課堂學習共同體，可以強化課堂的說服力與感召力，實現教學效果質的躍升，促進信息技術與學科教學的深度融合，是新時代推動思想政治理論課改革創(chuàng)新的有效路徑。

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責任編輯：趙赟

*本文系2020年度教育部人文社會科學研究一般項目“大思政格局下大中小學思政課協(xié)同育人機制研究”（20YJA710004）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“學習科學視域下小學道德與法治課堂學習共同體構建研究”（B-b/2020/02/205）的研究成果。

收稿日期：2021-08-11

作者簡介：宋梅，徐州市青年路小學（江蘇徐州，221000）副校長，高級教師，江蘇省第五期“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，江蘇省中小學網絡名師工作室領銜教師，江蘇省教科研工作先進個人;陳美蘭，江蘇師范大學教育科學學院（江蘇徐州，221000）教授，碩士生導師，江蘇省特級教師。