論幼兒教師懲戒教育的“度”：懲戒權的界限與啟示

毛 晗，盧 清

(西華師范大學學前與初等教育學院，四川南充 637009)

學前教育是整個教育系統(tǒng)中的基礎部分，也是教育最重要的開始。我國學前教育的快速發(fā)展需要相關政策法規(guī)的支持保護，制定獨立的幼兒教師懲戒權，不僅保障了幼兒的合法權利，也維護了幼兒園和幼兒教師的合法教育管理權等。我國教師懲戒權的相關研究較之國外開始較晚，從《教師法》《教育法》和《未成年人保護法》中萌發(fā)懲戒教育意識，到2019年《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出懲戒教育，再到2020年《學前教育法》草案中有體罰、變相體罰等相關細則等。因此，我國懲戒權雖然起步晚但正在逐漸發(fā)展完善，經歷從無到有、從粗到精的過程。如果我們堅持完善學前教育外部政策法律的大環(huán)境，外加關注學前教育內部幼兒教師的專業(yè)成長，那么懲戒教育的界限會更清晰，實施懲戒的尺度問題會更容易把握，提高學前教育質量也會事半功倍。

一、性質來源：教師懲戒權的行為屬性探討

各學者對教師懲戒權的性質來源分為兩派，一些學者認為懲戒權只具有權力屬性，只有權力說才能正確反映教育懲戒權的性質；另一些學者則贊同權力—權利復合說，認為對學生進行教育懲戒也是教師教育的組成部分，實施適宜的教育懲戒是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。西北師范大學劉旭東教授支持第一種觀點即懲戒權僅來源于國家公權力。他分別從權利與權力的法理區(qū)別維度、法律責任的角度以及權力來源的角度這三方面支撐論述[1]。這里需要注意的是權力與權利的概念辨析，了解權利與權力的關系有利于后續(xù)討論懲戒權的相關問題，例如法律邊界、立法分析、法理屬性和行為規(guī)范等。寧波大學謝暉教授從發(fā)生意義和定性意義上解釋兩者的區(qū)別聯(lián)系會比較容易理解，權利與權力兩者都是歷史的產物。權利是當自我價值實現(xiàn)受阻和自由被禁錮又無法使用正當途徑來解決上述問題時采取的措施，進而形成的法律法規(guī)形式，因此可以把權利理解為是個體自由受到阻礙時對自由需求的法律界定[2]。華南師范大學的蔡春博士在他的博士論文中探討教育權利偏向問題時，提出權利帶有個人特質，而權力則具有公共性，權利到權力的演變是由于人與人之間的利益沖突，必須要有一種力量來協(xié)調這種矛盾狀態(tài)，即權力是用來保障社會穩(wěn)定和普通群眾利益的[3]161。對于權力的定義謝暉教授與蔡春博士看法一致，從本質而言，權力屬于公共力量，是由人民共同賦予并組織維護社會群體協(xié)調、有序發(fā)展的。

第二種觀點即懲戒權具有復合型性質，它既是國家公權力，又兼具教師特有的職業(yè)權利。但筆者認為幼兒教師懲戒權更多的是處在國家公權逐漸向教師職業(yè)權利的過渡階段。教師懲戒權來源于國家權力的本質并不能代替教師作為懲戒主體的實施權利。教師的權利會越來越重要，因為懲戒雙方是教師和幼兒，幼兒在園接觸時間最長的對象也是教師，而國家公權則作為懲戒權監(jiān)督機制和申訴制度的支撐保障。?？潞吐蹇酥赋鰬土P的權利是從個人轉移到組織進而形成公權力，懲戒權最終又會從國家開始，逐步下放到學校、機構最后到教師以形成體系，轉移的方式就是各種政策法規(guī)。這種轉移使個人能夠自主能動地實現(xiàn)懲戒教育，從權力到權利表示幼兒教師的懲戒教育真正開始進入政治生活，帶有法律性，教育行為也更加規(guī)范化。

二、核心缺失：教師懲戒權的邊界構建

當前我國學前教育領域的懲戒權研究不足，懲戒教育核心問題的研究不夠深入，缺乏專門的懲戒概念，體罰、變相體罰在法律法規(guī)的制定中也過于簡略，部分體罰方式與教育懲戒在某些教育情景中又存在交叉混淆。因此怎樣使教師適度懲戒，懲戒權的制定應當補充法律邊界的實證研究與分析，教育部或幼兒園也應根據實際情況制定實施細則，使教師明確可以在什么情況、什么范圍內，以哪種確定的形式行使教育懲戒權。教師懲戒教育的“度”太過具體而不太能夠提前在立法時就確定下來，但可以從懲戒權的界限和學齡前兒童特征兩個方面分析，并通過具體案例指導和學校自主制定內部規(guī)則等方式掌握。

(一)明確懲戒與體罰的界限，有效預防幼兒教師懲戒過度

懲戒與體罰不一樣，體罰是指造成對方身心傷害，任何超出對方承受范圍的懲戒都算體罰。例如打屁股、打手心、長時間罰站、鞭打等；再如語言羞辱、恐嚇等使幼兒產生心理問題，影響健康成長也算體罰。申素平和黃利智教授認為懲戒是對行為的失范和違規(guī)而作出的否定性評價，以保障幼兒身心健康為前提，讓幼兒自己意識到行為的錯誤性，通過內省和反思主動糾正的一種教育手段。懲戒教育主要目的是教育，實施過程中教師要考慮到懲戒本身的合理性、不同幼兒身心發(fā)展具體情況和師生關系等，例如明知學生腳傷，卻罰他站立以及教師根據自己的偏好決定懲戒方式，這些都是從懲戒變成了體罰。

2019年2月在《教師法》修訂案的第37條提到“體罰學生，經教育不改和品行不良、侮辱學生影響惡劣的教師，由所在學校、教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”。6月《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提髙義務教育質量的意見》正式提出制定教師懲戒權相關實施細則，但由于立法晚、具體政策缺失導致近幾年幼兒教師體罰兒童甚至虐童事件時有發(fā)生。幼兒教師在教育幼兒時不知道如何行使懲戒權，要么是不敢懲戒要么是懲戒過度，因此幼兒教師如何有效行使懲戒權并且把握好尺度分寸，確立懲戒權的界限是關鍵。教師正確區(qū)分懲戒和體罰，除了考慮教師當時的情緒狀態(tài)以外，懲戒前的溝通是否充分、是否了解事件起因等判斷因素也很重要。近幾年學前教育備受社會關注，師幼關系更是焦點。自2012年開始，網上報道的虐童、體罰事件逐漸增加，例如2012年杭州市余杭區(qū)的一名幼兒教師用紫外線燈照射不聽話的孩子；2014年北京朝陽區(qū)一所幼兒園的小班幼兒一年時間內被幼兒教師不同程度毆打、恐嚇；2016年成都市蓓蕾錦繡東方幼兒園的教師采取打罵、恐嚇等方式“教育”孩子。除了幼兒教師以外還需要提高保育員的教育素養(yǎng)，“幼兒教師和兒童保育工作者必須以對兒童真誠的愛來對待自己的工作，這樣才能獲得主動性和創(chuàng)造性地進行工作的動力，不能僅把保教工作當成一份謀生計的職業(yè)。孩子是多么敏感啊！保教人員的最微小的舉動以至一切的習慣，他們都要學的，任何事情都逃不過他們的小眼睛、小耳朵”[4]199。所有兒童教育工作者都應該有較高的才能，以身作則，用自己的態(tài)度和行動來教育影響孩子們。筆者在中國知網(CNKI)上輸入“體罰、虐童”關鍵詞，搜索到相關文獻共361篇，其中刑法規(guī)制類文獻20篇，占比5.54%。整體文獻的年發(fā)表趨勢從2010年開始上升，到2013年后又緩慢下降到最低點，隨后快速上升，在2020年達到最高，這與社會相關事件暴露的時間點以及社會關注程度趨勢較為一致。

由于我國教師懲戒權立法項目缺失，因此懲戒權的界限問題也沒有相關規(guī)定，邊界模糊，實施困難。我國頒布的《教師法》《未成年人保護法》《教育法》和《義務教育法》這幾個法律中有少許規(guī)定，例如《義務教育法》和《未成年保護法》中規(guī)定“教師要尊重學生人格、不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”；《教師法》第37條規(guī)定“教師體罰學生、侮辱學生，情節(jié)嚴重的依法追究法律責任”。雖然明確說明了不能體罰，但具體哪種程度是體罰、哪種類型是變相體罰則沒有詳細說明。教師在實施懲戒時難以判斷，易造成方式不當。其他幾項法律也是較為籠統(tǒng)地規(guī)定了教師有權利指導學生學習生活、規(guī)范學生行為準則以及學生有義務完成學業(yè)、遵守學校規(guī)則等，這為懲戒權的立法提供了先例，但也沒有專門闡述。我國香港特別行政區(qū)和臺灣省分別于1990年和2005年明確禁止體罰：“不得對兒童身心造成傷害，不得幫助實施體罰?！苯處煈徒錂嘤煞墒谟璨⑶沂欠稍试S范圍內的權利，因此受到法律的邊界限制。保證幼兒教師懲戒權的有效行使，確立法律界限問題至關重要，必須清楚懲戒和體罰的界限。國外許多國家早于我國設立了各項教師懲戒權立法，我國可以借鑒參考其價值。美國50個州中有23個州是允許體罰的，條例明確寫到教師可以用“合理適度的武力”處罰學生。英國2006年頒布的《教育與督學法》指出教師具有懲戒權，界定了教師懲戒違紀學生的管理方式，明確了教師懲戒權的內容范圍。日本《學校教育法》規(guī)定教師可以根據教育需要對學生進行各類懲戒，但不準體罰。日本對體罰和懲戒的界限有明確的規(guī)定，如毆打、腳踢、長時間罰站等都被歸為體罰范疇，是不允許的。韓國、新加坡也允許教師對學生進行體罰，但對體罰的實施主體、方式及程序等都有嚴格規(guī)定[5]。澳大利亞在兒童保護法的規(guī)定和實施上有其獨特模式。20世紀70年代澳大利亞頒布的《1975年家庭法法案》和《兒童和青少年法案》使兒童權利保護逐漸成熟，澳大利亞還設立了專門的兒童和青少年委員會，監(jiān)控兒童或青少年提出的投訴趨向，對影響兒童的事件組織專門調查等。以上幾個國家的教師懲戒權立法都比較成熟，明確規(guī)定了懲戒權的范圍界限，是否允許體罰以及體罰的種類級別，并且還匹配有相應的程序、監(jiān)督、申訴機制等。

(二)實施懲戒教育要符合學前幼兒特征，滿足正當程序

學前幼兒身心發(fā)展有其自然進程，他們身心發(fā)育不成熟、活動以興趣為主、沖動性強、語言沒有邏輯性而且會在無意識的情況下“說謊”，所以面對學前兒童需要幼兒教師在充分了解事實的基礎上進行懲戒教育。幼兒教師要有足夠的教育智慧，有靈活處理沖突事件的能力并且保證平等不帶偏見地對待每一個幼兒。學齡前兒童模仿能力強，如果教師一味地靠體罰來教育兒童，也會給兒童造成什么事都可以靠暴力行為解決的錯覺，使幼兒的攻擊行為增加。這會對兒童未來發(fā)展?jié)撘颇禺a生消極影響，并且短時間內不容易被他人察覺。美國著名心理學家、新行為主義主要代表人物班杜拉，1961年在斯坦福大學進行的兒童攻擊性行為的實驗被稱為“波比娃娃”實驗。他認為行為的塑造可以通過簡單的觀察和模仿其他人的行為而形成，而且兒童這種模仿是隨機的，不選擇對象也不分時間地點，班杜拉想借此實驗研究幼兒的模仿行為是否在“榜樣”不在時也會發(fā)生。最后的研究結果是成人的暴力行為會引導兒童的暴力行為，而且男生的攻擊性普遍比女生強。1965年以后班杜拉的又一實驗也證實了懲戒教育的重要性，研究證實了當兒童的模仿對象因暴力行為受到懲戒或處罰時，兒童的模仿行為也會減少或停止。

實施懲戒教育要走合法正當的程序，懲戒過程公平公開，制定完善的懲戒程序不僅可以限制幼兒教師的過度懲戒、隨意懲戒以及不敢懲戒，還能有效防止幼兒權益受到侵犯，有利于營造健康的師幼關系。懲戒程序可以分為多層級：一級程序就是簡易懲戒，幼兒教師可以自己決定對幼兒進行懲戒教育的方式，例如簡單的口頭教育在對幼兒解釋懲戒原因后可以直接做出；二級程序是口頭懲戒無效的前提下告知家長并在尊重家長的懲戒意愿基礎上再對幼兒進行懲戒；三級程序是當要求幼兒退學等重大決定時，幼兒教師沒有權利作出決定，這時候需要通知家長和幼兒園領導組織會議共同討論。幼兒教師也可以有計劃、如實地記錄下平時對學生實施懲戒教育的起因、過程和結果，記錄表應包括學生的姓名、事件發(fā)生的日期、不當行為的類型、懲戒的依據、懲戒的措施以及反思總結等。

三、現(xiàn)狀探索：當前我國幼兒教師實施懲戒教育的困境

教育懲戒根據學生的行為性質分為紀律性懲戒和學術性懲戒，因為學前教育的特殊性，所以幼兒教師更多的是對幼兒在一日生活中實施紀律性懲戒，而非中小學和高校以學生學業(yè)不合格為評判標準施加延遲畢業(yè)、不授予學位、取消學籍等懲戒。學位懲戒因涉及學生核心權益導致其受關注度和研究程度遠高于紀律性懲戒，而紀律性懲戒現(xiàn)行法的缺乏影響著教育懲戒體系的完整構建，也較難對其進行梳理分析。

(一)幼兒教師實施懲戒教育陷入兩難境地

國外賞識教育和我國傳統(tǒng)教育的沖突，家長理念和社會媒體與幼兒園教育的沖突，使教師在實施懲戒時陷入兩難境地，導致幼兒教師的專業(yè)性被質疑。面對家長和社會的問責，幼兒教師針對幼兒的失范行為出現(xiàn)了懲戒回避、懲戒過度濫用或者極端賞識教育等情形。

周弘老師提出的賞識教育不是一味的表揚和鼓勵，而是對幼兒正確的行為過程和結果進行強化，對失范行為進行提醒糾正。當前我國幼兒教育過于強調以兒童為中心，形成單一的反饋機制。幼兒教師因為社會媒體對部分教師不當懲戒行為和體罰的夸大報導以及家長對幼兒身心健康的過分關注，影響著教師實施正當的教育懲戒。教師不敢行使懲戒權或消極回避的處理方式導致懲戒教育在學前教育階段逐漸消失，而幼兒教師過度迎合家長和社會，不斷加強賞識教育的實施力度，會使幼兒失范行為增加。過度的贊美、鼓勵勢必會對幼兒未來的正常發(fā)展產生負面影響，難以塑造幼兒健康的心理品質和健全人格，這與學前教育是為幼兒奠定良好發(fā)展基礎的目的背道而馳。因此幼兒園的首要任務是平衡賞識教育和懲戒教育，保障幼兒教師合理使用懲戒權，做好家長教育指導工作，提高家長的配合度。同時還需要規(guī)范媒體報道創(chuàng)造良好的社會氛圍，對虛假不實報道的媒體進行處罰，合理宣傳使家長和社會群體正確理解懲戒教育。

(二)幼兒教師面臨懲戒教育的復雜背景

幼兒教師實施懲戒需要在特定的教育情境下進行分析和判斷。我國當前還沒有形成法律規(guī)定概念和具體實施標準，部分一線幼兒教師過于注重懲戒教育概念辨析而忽略實際操作，另一部分教師則認為實踐比理論重要，不需要學習理論知識或是用處不大，導致概念不清、隨意濫用懲戒自由裁量權的現(xiàn)象。幼兒教師待遇低、人才流動性大等原因造成的職業(yè)倦怠、專業(yè)能力和心理素質參差不齊，潛移默化地塑造著幼兒教師在職個性特征。消極的個性特質導致幼兒教師過度懲戒或消極回避，而熱情靈活、善良有愛心、情緒穩(wěn)定的幼兒教師有更多的職業(yè)幸福感，能更快形成正確的懲戒教育觀念，更能在冷靜清楚地解決問題的同時保護幼兒的身心健康。幼兒教師教育理念失當除了自身因素以外，還要面對復雜的教育情境的影響，例如在幼兒層面，教師要考慮對象的年齡、性別、氣質、性格和認知等不同因素，如通常來說，中班兒童比大小班幼兒的懲戒次數多，男生比女生懲戒次數多，調皮活潑的孩子比安靜聽話的孩子懲戒次數多。教師合理實施懲戒的前提一定是充分了解每個幼兒，并且處理好師生關系。不管是懲戒前還是懲戒后，不良的師生關系會加劇教師的身心消耗，從而自我懷疑，降低教學效果，導致懲戒的實施不僅不能順利進行，懲戒結果還會與懲戒目的南轅北轍。在同事關系層面，包括新老教師之間年齡、教齡和學歷差異帶來的不和諧關系和同級別教師之間職位晉升的競爭。在懲戒措施層面，教師在充分了解懲戒對象的具體情況、失范行為和沖突事件的起因基礎上，還要根據犯錯類型、程度和次數選擇合適的懲戒措施，防止懲戒無目的性。其他層面，教師實施懲戒時要顧慮家長和社會環(huán)境，幼兒園沒有明確的懲戒規(guī)定，政策法律沒有法定組織或規(guī)范條例化的程序支持，教師的懲戒權就沒有保障。以上多個不同層面構成了幼兒教師懲戒教育的復雜背景。

(三)懲戒教育缺乏統(tǒng)一標準，幼兒教師懲戒智慧不足

分析教師懲戒教育以“度”為主題的文獻發(fā)現(xiàn)作者都強調幼兒教師懲戒教育要注意懲戒的“度”，合理懲戒、把握分寸，但這個度在哪里？不管是一線幼兒教師還是理論研究者都沒有提出統(tǒng)一的參照標準。運用懲戒時怎樣把握懲戒頻率和力度才不會成為體罰或變相體罰？否則懲戒力度不足就難以對幼兒起到教育作用。梁蔚萍在《“自然后果懲罰”在幼兒教育中的運用》中以盧梭“自然后果懲罰”理論為依據，提出幼兒懲戒教育適度性原則[6]。懲罰是為了讓幼兒形成良性習慣，在達到教育目的的基礎上充分考慮幼兒身心的承受程度，不能傷害其身心健康，不要使懲戒演變?yōu)轶w罰或變相體罰。但她沒有具體闡述保護幼兒身心和自尊心主要從哪些方面入手，例如場地、時間和教師技巧等。董燕在《淺談幼兒園的懲罰教育》中提到幼兒教師實施懲戒教育策略之一就是要“有度”。幼兒教師要注意幼兒身心健康，保護他們的自尊心[7]。教師懲戒幼兒時應盡力保持平和穩(wěn)定的心態(tài)，采取適度的語言和行為。但也沒有說哪種程度算是適度，沒有范疇，沒有類別，沒有具體事例，依舊是文字闡述。楊川在《多重聲音解讀幼兒教育中的懲罰》中以多重聲音的民族志研究方法讓幼兒觀看“悠悠”因為在閱讀課上打擾別人而被罰站的視頻[8]，在討論對“悠悠”罰站的看法基礎上，分別從幼兒和教師角度提出注意懲戒教育的度，但同樣也沒有說清楚懲戒的度或具體方式怎么把握。幼兒教師的教育懲戒水平都不相同，在沒有懲戒統(tǒng)一標準的前提條件下，缺乏懲戒智慧的老師往往更難達到懲戒效果，沒有合法懲戒程序的引導容易好心辦壞事。這類幼兒教師懲戒技巧掌握不熟練，師生關系的處理上不懂變通懲戒，也沒有及時溝通，情緒控制不穩(wěn)定，容易被不聽話的幼兒激起不良情緒導致懲戒方式簡單粗暴，對侵犯幼兒合法權益意識淡薄，這對其自身和幼兒都存在潛在風險。

四、實踐反思：對我國學前教育實施懲戒教育的啟示

2019年教育部頒布的《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則》明確賦予中小學教師教育懲戒權，對懲戒范圍和程度作出具體規(guī)定和限定。教育懲戒分為一般懲戒、較重懲戒、嚴重懲戒、強制措施四個層級，每個層級都有相應的規(guī)定條款和禁止行為[9]。我國學前教育階段的懲戒教育研究理論和實踐層面都落后于中小學，借鑒中小學的懲戒權立法、實施經驗，根據學前教育的實際情況，以法制為基礎、以政策為導向，把握好尺度，增加處理結果的靈活性，完善補充其不足之處使之更加適合學前教育。2020年9月7日教育部公布《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》，其第13條、46條、50條、70條、72條分別從國家、幼兒園和幼兒教師層面提出要尊重、愛護、平等對待兒童，幼兒教師不能侮辱、體罰或變相體罰幼兒，否則禁止聘用或立即解聘。《學前教育法》的規(guī)定過于粗淺，沒有具體的內涵定義，希望通過后續(xù)法律補充完善。教育部和幼兒園根據實際情況制定詳細的實施細則，尤其注意幼兒教師的內涵界定以及懲戒權的類別、性質、原則、法律邊界、實踐操作和監(jiān)督申訴機制等內容。實施教育懲戒不僅是為了維護兒童的正當權益，促進學生健康全面成長，也是為了教育目標的順利完成，保障教育活動的正常開展。

(一)建立監(jiān)督機制，保證合理合法懲戒

建立監(jiān)督機制是保障任何一種權利合理合法實施的必要準備，督促教師依法行使懲戒權和追究違法行為。學前幼兒具備不穩(wěn)定、脆弱敏感、身心發(fā)展不成熟等特點，當面對幼兒教師不正當的處罰行為時，幼兒不能做出反抗，不能對自身的合法權益進行維權，因此建立幼兒園內外協(xié)同合作監(jiān)督體系能有效幫助幼兒正常學習生活，保護其權利不受侵犯。內部監(jiān)督是指幼兒教師之間、幼兒教師與幼兒園領導層之間、父母與幼兒教師和幼兒園之間互相監(jiān)督，在上述懲戒程序中提到幼兒教師平時可以養(yǎng)成記錄習慣，記錄每次懲戒教育的起因、過程和結果并進行反思。幼兒園領導層聽課、視察時可以觀察幼兒教師的教育模式，清楚具體的實施過程，還可以選擇定期隨機抽選幼兒教師進行訪談。這樣在互相監(jiān)督時一是有較為客觀詳細的資料，二是雙方都比較了解具體情況，可以較為及時恰當地對懲戒不當的行為加以制止和糾正，有利于在幼兒園內實現(xiàn)對幼兒的保護。外部監(jiān)督是指社會機構、政府部門和網絡多媒體等對幼兒教師懲戒權的使用進行監(jiān)督，例如之前幼兒園的各種體罰、虐童事件主要就是靠外部監(jiān)督。保障幼兒園教師懲戒權的正確實施也需要外部監(jiān)督，可以把幼兒教師懲戒教育作為重點督導項目之一，發(fā)現(xiàn)違法懲戒、過度懲戒時必須嚴格處罰。

(二)提高實際操作能力，提升幼兒教師實踐智慧

懲戒和體罰的實際運用不像界定學術理論那樣涇渭分明。幼兒教師在實施懲戒教育時不是簡單復制相關法律，不是機械重復地行使權利，而是結合實際情況彈性、靈活地適用法律，學會換位思考，及時懲戒。不管采取何種懲戒方式，一定是從幼兒身心健康角度出發(fā)，尊重學生人格尊嚴。幼兒教師依法行使權利但也不受制于法，教師在法律規(guī)定范圍內依法行使懲戒權，根據具體情況自己調整懲戒尺度，做出最恰當的懲戒決定使教師、幼兒和家長三方一致認同，因為同樣的懲戒方法有些家長學生能接受，有的則不能。教師實踐性知識是教師的智慧，能敏感地察覺到教育時機并對幼兒及時進行教育，是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。美國紐約市教育政策認為教師實施懲戒權就是對兒童教導的時刻，采取遞增式干預、訓導、懲戒措施來處理學生不適當的行為，讓學生為自己的行為負責,意識到錯誤并改正自己的過失,而不是為了懲罰而懲罰[10]。教師要明白，把握好懲戒尺度就是在充分考慮學生的具體情況，如身心承受能力、年齡性別、犯錯的原因過程、是否經常犯錯等基礎上，再結合自身的實踐智慧，讓學生從心底里意識到自己的錯誤并自愿改正，懲戒不是最終目的。

(三)加強家長教育，提供有效申訴救濟途徑

當前我國有很多家庭是三口之家，家長與子女關系、父母受教育程度、工作性質和經濟條件等因素影響著家庭教育質量。處在不和諧氛圍家庭中的幼兒在幼兒園時問題會相對比較多，因此注重家庭、家教、家風是保障家庭教育和幼兒園教育、促進社會和諧的關鍵。大陸地區(qū)可以借鑒臺灣省的《家庭教育法》，針對現(xiàn)有懲戒權相關法律條例中沒有規(guī)定禁止父母對兒童體罰、家庭暴力問題嚴重等實際問題建立完備的家庭教育管理體系。對家長進行教育培訓是為了維護家庭和諧幸福的氛圍，這也是促進家庭教育和幼兒園教育具有時效性、規(guī)范性和科學性的有效途徑。家園合作主要需要加強幼兒教師和家長的教育信息互通，可以通過開展公益講座、提供繪本圖書資料、圍繞每周每月主題活動等對家長進行懲戒教育宣傳，潛移默化地改變家長的教育方式方法。幼兒教師和家長共同擁有懲戒教育的權利，《未成年人保護法》規(guī)定“教職員對未成年學生和兒童實施體罰或者得變相體罰，情節(jié)嚴重的由其所在單位或者上級機關給予行政處分”。申訴機制的具體建構可以把申訴途徑分為兩類：一是家長不滿幼兒教師的懲戒決定可以上訴到幼兒園內申訴管理機構，如果不服可以再上訴至相關政府部門；二是幼兒教師在充分了解全班幼兒之后可以定期對幼兒進行家訪，如果發(fā)現(xiàn)家長有懲戒過度的情況，在私下交流無效后可以向上級機關申訴。實施懲戒教育的前提條件就是保障幼兒的合法權益，保護幼兒的身心健康發(fā)展，滿足幼兒的學習生活需要。