科學(xué)知識社會學(xué)及其對科學(xué)課程改革的意蘊(yùn)

潘洪建

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 揚(yáng)州 225002)

長期以來，人們一直認(rèn)為科學(xué)研究與實(shí)踐是對客觀世界的理性探詢，科學(xué)知識是純粹客觀、價(jià)值中立的。與人文學(xué)科、社會學(xué)科相比，科學(xué)與人的目的、意志、情感無關(guān)，科學(xué)以及科學(xué)知識的社會學(xué)分析被排除在社會學(xué)研究之外，知識社會學(xué)分析僅僅涉及人文學(xué)科與社會學(xué)科及其知識。如果說知識社會學(xué)創(chuàng)始人曼海姆明確地將科學(xué)知識的社會學(xué)分析拒之門外的話，那么，默頓、貝爾納、巴伯、奇曼等人則開始了對科學(xué)活動的社會學(xué)分析。今天科學(xué)社會學(xué)分析已從影響因素、功能的宏觀分析深入到對科學(xué)實(shí)驗(yàn)室知識生產(chǎn)實(shí)踐的微觀分析。科學(xué)知識的社會學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge)分析消解了關(guān)于科學(xué)知識的客觀性與價(jià)值無涉的認(rèn)識，揭開了科學(xué)實(shí)踐的神秘面紗?？茖W(xué)知識的社會學(xué)研究及其成果對于科學(xué)課程改革不無啟發(fā)意義。

一、傳統(tǒng)科學(xué)觀及其局限

古代科學(xué)隸屬于哲學(xué)，思想家們以哲學(xué)的方式來思考、研究自然，如亞里士多德關(guān)于自由落體運(yùn)動的研究，其研究方式主要是觀察和推理，他基于經(jīng)驗(yàn)觀察與邏輯推理，得出“重的物體比輕的物體落得快”這樣的結(jié)論。十七世紀(jì)后，實(shí)驗(yàn)科學(xué)興起，除了日常觀察與邏輯推演，科學(xué)家們開始創(chuàng)設(shè)條件，人為地使某一現(xiàn)象發(fā)生，在特殊環(huán)境下進(jìn)行系統(tǒng)觀察、測量、記載，并用數(shù)學(xué)語言表達(dá)研究成果，正如伽利略所說“自然之書是用數(shù)學(xué)語言寫成的”。實(shí)驗(yàn)手段、技術(shù)的使用，科學(xué)開始脫離哲學(xué)的懷抱，自然哲學(xué)轉(zhuǎn)化為自然科學(xué)。隨著自然科學(xué)的誕生、成長與成熟，實(shí)驗(yàn)條件、觀察技術(shù)不斷改進(jìn)，自然科學(xué)知識走向系統(tǒng)化、數(shù)學(xué)化、精致化，自然科學(xué)的代表學(xué)科——物理學(xué)成為人類知識的典范，成為其他學(xué)科效仿、追隨的榜樣，科學(xué)知識由此獲得有別于其他知識的至尊地位，從而凌駕于其他知識形式之上。在自然科學(xué)的發(fā)展過程中，經(jīng)典的客觀主義、實(shí)證主義科學(xué)觀念日益鞏固，但這種科學(xué)觀在今天亦面臨諸多挑戰(zhàn)。

就自然科學(xué)研究對象而言，傳統(tǒng)的科學(xué)觀認(rèn)為，自然科學(xué)研究對象是客觀的自然事物、現(xiàn)象及其過程，這些對象具有客觀自在、不以人們的意志情感為轉(zhuǎn)移的性質(zhì)。自然科學(xué)研究把研究對象從周圍世界的網(wǎng)絡(luò)中割裂出來進(jìn)行單獨(dú)的實(shí)驗(yàn)干預(yù)和觀察測量，視對象為外在客體，研究者主體旁觀外部客體，對客體進(jìn)行拷問式觀察、記錄，以獲得對象的知識?！拔乃噺?fù)興時(shí)期的范式轉(zhuǎn)換意味著事物成了對象，而人類成了主體”“這樣，科學(xué)的對象就成為純粹的對象，具有可以定量測定的屬性、而清除了所有主觀性的對象。清除掉的不僅是認(rèn)識和思想，而且是顏色、氣味和滋味，等等——所謂第二性質(zhì)——它們被詮釋為作為主體的一個(gè)人加在對該對象的感覺印象之上的東西”[1]204。在這種主體與客體二元對峙的思維模式下，客觀對象與主體研究者彼此分離，客體被觀察、測量、記錄、反映，主體實(shí)施實(shí)驗(yàn)與研究，揭露、反映對象的特點(diǎn)、關(guān)系、規(guī)律，研究者的情感、態(tài)度、概念框架、思維模式、立場角度不會對研究對象的自然特征產(chǎn)生任何影響。傳統(tǒng)科學(xué)觀假設(shè)，主體具有認(rèn)識、研究自然的能力，物質(zhì)與意識、存在與思維具有同一性，認(rèn)識者可以跨越經(jīng)驗(yàn)主體與經(jīng)驗(yàn)客體的鴻溝，達(dá)于對自然世界的認(rèn)識，獲得關(guān)于事物的知識。一句話，自然科學(xué)知識的對象是反映而不是建構(gòu)，人追隨、映射自然物體，而不是建構(gòu)自然物體，僵化的、單向的主體—客體二元論的認(rèn)識論模式忽視了知識主體與知識客體之間的復(fù)雜關(guān)系，忽視主體對客體的構(gòu)造作用，忽視了眾多主體對同一客體的認(rèn)識差異，還忽視了主體與客體之間的實(shí)驗(yàn)工具、手段、條件等中介因素的影響。實(shí)際上，科學(xué)知識生產(chǎn)過程中的主體與客體十分復(fù)雜，既存在反映與被反映，又存在構(gòu)造與被構(gòu)造的雙向關(guān)系。更為明顯的是，人凌駕于對象。“使人成為一個(gè)主體，一種使自然(以及人)成為一個(gè)對象的這個(gè)過程，同時(shí)意味著一種開發(fā)的關(guān)系，一種主體凌駕于對象的力量。進(jìn)行因果說明的各門科學(xué)賦予主體以一種凌駕于對象之上的力量”[1]205。同時(shí)，眾多研究主體參與觀察與研究，存在大量的社會互動、切磋，影響著對研究客體的界定及其成果表達(dá)。不僅如此，主體與客體之間還橫隔著復(fù)雜昂貴的技術(shù)手段與實(shí)驗(yàn)條件，像高能物理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究那樣，技術(shù)設(shè)備的建造與維護(hù)需要成千上萬的科學(xué)家、工程師、技師和工人的參與、協(xié)作，沒有這些設(shè)備，研究工作根本無法開展。復(fù)雜技術(shù)的介入強(qiáng)烈地影響著研究對象的界定及其研究成果，“過去我們認(rèn)為，研究者對自然過程(連同其數(shù)學(xué)性質(zhì))如其存在的那樣借助其數(shù)學(xué)性質(zhì)來認(rèn)識，因此，自然可以用工藝原理——借助于平衡輪、下落的球等——來理解?，F(xiàn)在，我們發(fā)現(xiàn)自然過程已成為由我們時(shí)代的技術(shù)和工藝所決定的實(shí)驗(yàn)、觀察設(shè)備的產(chǎn)物。我們用數(shù)學(xué)模型來表達(dá)我們觀察條件允許我們把握的東西，而不要我們所觀察的東西獨(dú)立于我們用以測量和觀察的概念和儀器。這樣一來，‘實(shí)在論的’認(rèn)識論預(yù)設(shè)就成了問題”[1]556。“給定對客體的說明，個(gè)人之間相互作用以便就該客體是什么達(dá)成持久一致。如果A說細(xì)胞是細(xì)長的，而B將它描述成圓形的，那么他們接下來的對話可能，比如，穩(wěn)定在將一個(gè)細(xì)胞說成(通常)是橢圓形的。對話不需要，盡管可以，調(diào)動視角差別或方法技巧的區(qū)別。隨著對話的進(jìn)行，關(guān)于世界的知識就成型了。”[2]31科學(xué)知識的對象是由社會、技術(shù)界定的，傳統(tǒng)的封閉的、靜止的科學(xué)對象觀不足以解釋說明當(dāng)今日益復(fù)雜的科學(xué)實(shí)踐。

就自然科學(xué)知識生產(chǎn)過程而言，傳統(tǒng)科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)知識生產(chǎn)是一個(gè)理性、客觀的過程。自然科學(xué)產(chǎn)生初期，科學(xué)研究大多屬于個(gè)體行為，即個(gè)人憑著對自然的好奇與興趣進(jìn)行分散的、家庭作坊式的科學(xué)知識的生產(chǎn)與技術(shù)發(fā)明。工業(yè)革命后，科學(xué)知識生產(chǎn)告別了昔日手工作坊時(shí)代，走向?qū)ｉT化、制度化。由于科學(xué)研究與技術(shù)發(fā)明明顯的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益，科學(xué)研究開始成為企業(yè)、國家、部門的事業(yè)。專職的科學(xué)工作者應(yīng)運(yùn)而生，隊(duì)伍不斷壯大，并創(chuàng)建了前所未有的科技生產(chǎn)力。自然科學(xué)知識的生產(chǎn)越來越被視為一種理性的事業(yè)，科學(xué)研究需要運(yùn)用一定的工具、手段，按照一定的研究程序，遵循特定的規(guī)范，才能進(jìn)行某種有效的科學(xué)知識生產(chǎn)。像物理學(xué)、化學(xué)這樣的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，其研究已形成頗為完備的研究程序與操作規(guī)范，諸如假設(shè)的提出、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、變量的選擇與控制、測量及其誤差的處理、觀察記錄、數(shù)據(jù)收集與分析、圖表的制作，等等，這些認(rèn)知技術(shù)日益精致、細(xì)密，科學(xué)知識似乎就是從觀察事實(shí)與實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)推導(dǎo)出來的?？茖W(xué)研究已總結(jié)提煉出一套套分門別類的科學(xué)方法、技能、技巧、策略，形成令人眼花繚亂的科學(xué)研究書籍、叢書、手冊?？茖W(xué)教育除了教授科學(xué)知識，就是傳授科學(xué)研究的方法，訓(xùn)練科學(xué)技能特別是實(shí)驗(yàn)技能?？茖W(xué)研究便是運(yùn)用、優(yōu)化科學(xué)研究的程序與規(guī)范，以便有效地生產(chǎn)科學(xué)知識。正如美國哲學(xué)家羅蒂批評的那樣，傳統(tǒng)哲學(xué)視心靈為一面鏡子，教育與研究似乎就是磨光這面“自然之鏡”，提高研究者的認(rèn)知技能、理性能力，以便運(yùn)用“自然之鏡”去透視、反映自然，獲得對自然的“鏡像”。上述科學(xué)知識觀已潛入人們意識深處，根深蒂固。然而，如同查爾默斯指出的那樣：“科學(xué)是從事實(shí)中推導(dǎo)出來的”，這種觀點(diǎn)面臨兩個(gè)難題：“其中的一個(gè)困難在于，知覺經(jīng)驗(yàn)在一定程度上受到觀察者的背景和期望影響，因而，對一個(gè)人看來是可觀察的事實(shí)，對另一個(gè)人就未必如此。第二個(gè)困難來自對觀察命題的真假的判斷在一定程度上依賴于已知或假設(shè)的是什么，這樣就使得可觀察事實(shí)像作為其基礎(chǔ)的前提一樣是可錯(cuò)的。這兩種困難都暗示著，科學(xué)之可觀察的基礎(chǔ)可能并不像人們廣泛地和在傳統(tǒng)上認(rèn)為的那樣直接和可靠”[3]31表象主義科學(xué)觀忽視了研究者對自然的選擇、加工與改造，以及對研究材料的純化，忽視了研究過程對自然過程的實(shí)踐涉入。如此，我們的研究已不是“自然規(guī)律”，而是經(jīng)過選擇、優(yōu)化、改造、提純以后的人與自然的關(guān)系特征。同時(shí)，它忽視了制度化背景下眾多科學(xué)家、政治家參與的科學(xué)知識生產(chǎn)過程之中的社會溝通、互動、切磋，以及這些社會過程對研究過程、研究結(jié)果產(chǎn)生的潛在影響。如此，科學(xué)知識生產(chǎn)的客觀性、中立性、價(jià)值無涉便發(fā)生問題。第三，忽視了人類理性的局限?？陀^主義科學(xué)觀對人的理性能力信心滿懷，堅(jiān)信借助作為“自然之鏡”的心靈，通過科學(xué)研究，就能揭示自然法則與規(guī)律。實(shí)證主義確信科學(xué)實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)，聲稱只有被經(jīng)驗(yàn)證明與實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的知識才能作為科學(xué)知識，否則就不能屬于科學(xué)，由此拒斥形而上學(xué)。邏輯實(shí)證主義將此教條奉為圭臬，而英國哲學(xué)家波普爾的批判理性主義卻認(rèn)為，我們無法通過實(shí)驗(yàn)對某一科學(xué)假設(shè)的真理性做出最終判決，我們只能證偽，不能證實(shí)。科學(xué)研究是在不斷嘗試、糾正錯(cuò)誤中前行，通過試誤逼近真理。總之，客觀主義、實(shí)證主義、表象主義科學(xué)觀有著難以克服的局限。

就科學(xué)知識生產(chǎn)結(jié)果表達(dá)而言，傳統(tǒng)科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)知識是科學(xué)研究活動的理性成果，是對客觀世界的精確反映?？茖W(xué)研究成果通過抽象、概括，以明確無誤的語言、文字、符號、公式、原理加以表達(dá)。通常的觀點(diǎn)認(rèn)為，作為結(jié)果的科學(xué)知識與人文知識、藝術(shù)、哲學(xué)、宗教有別，它是客觀、精確、系統(tǒng)的，是不偏不倚、價(jià)值中立的，遠(yuǎn)離社會意識形態(tài)、主觀判斷、利益紛爭，因而成為人類知識表達(dá)的典范，并為其他學(xué)科膜拜。似乎科學(xué)知識形式就是人類知識表達(dá)的理想形式，舍此無他。事實(shí)上，從科學(xué)知識原始生產(chǎn)到科學(xué)知識的成果表達(dá)，再到它成為公共核心知識的組成部分，需要經(jīng)歷系列過程：(1)處理各種實(shí)驗(yàn)、觀察、測量的數(shù)據(jù)、資料；(2)形成部分文字、圖表；(3)執(zhí)筆人撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告、論文初稿；(4)引用文獻(xiàn)、規(guī)范格式，修改初稿；(5)研究團(tuán)隊(duì)充分討論、發(fā)表意見，修改美化；(6)投稿、審稿、反饋意見；(7)二審，修改；(8)三審，修改或否決；(9)發(fā)表，刊出；(10)進(jìn)入讀者視野，同行專家、學(xué)生閱讀、評議、引用，或被遺忘，淹沒塵封在浩如煙海的文獻(xiàn)之中。在成果表達(dá)的旅行征途上，每個(gè)階段均可終止、流產(chǎn)。大致可以這樣說，前四個(gè)階段更多屬于理性的思考過程，將過程性資料、數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為完整而規(guī)范的知識成果。后六個(gè)階段除了理性的考量，還充滿了大量的人際互動、社會交往、觀點(diǎn)切磋，存在不同程度的分歧、對立、堅(jiān)持、妥協(xié)。當(dāng)成果發(fā)表進(jìn)入公共論壇后，還要接受同行的檢驗(yàn)與公眾的批評。在研究成果的競爭角逐之中，某一成果能否引起關(guān)注，能否被引用以及引用頻次，最后能否成為主流的觀點(diǎn)被納入現(xiàn)有的科學(xué)知識體系而成為“公共知識”，除了取決于成果本身的質(zhì)量，還更多地取決于作者的身份與可信性，如單位、職稱、職務(wù)、頭銜、知名度，取決于刊物影響力，以及主題是否熱點(diǎn)時(shí)髦，研究方法是否為主流范式等社會因素。巴恩斯指出，“在17世紀(jì)中后期的英國，實(shí)驗(yàn)知識的合法化和正當(dāng)化很大程度上利用了波義耳這個(gè)人以及他身上體現(xiàn)出的紳士身份?！盵4]122“波義耳最偉大的成就之一就是創(chuàng)造性地說明了紳士的品質(zhì)并將其延伸到了被哲學(xué)家和虔誠派基督徒支配的文化領(lǐng)域。波義耳人格的完美身份成為有價(jià)值的資源，確保了實(shí)驗(yàn)事業(yè)的合理性和實(shí)驗(yàn)知識命題的可信性”[4]183。在追求成果發(fā)表與業(yè)績考核的今天，這些因素對知識成果的影響已超過歷史上的任何時(shí)期，其表現(xiàn)特別突出，這已成為一個(gè)不爭的事實(shí)。顯然，視科學(xué)知識為客觀、中立、正確的科學(xué)觀，僅僅看到科學(xué)知識表達(dá)的理性之維，忽視了科學(xué)知識發(fā)表中的政治社會文化維度，未能看到知識表達(dá)中的社會切磋、協(xié)商及其明爭暗斗、刀光劍影，有?？茖W(xué)知識成果表達(dá)現(xiàn)實(shí)，存在明顯局限。

二、科學(xué)知識的社會學(xué)解析

知識社會學(xué)創(chuàng)始人曼海姆明確地將科學(xué)知識分析拒之門外?？茖W(xué)的社會學(xué)研究經(jīng)歷了宏觀到微觀的發(fā)展歷程。早期的研究屬于宏觀研究，主要研究社會發(fā)展對科學(xué)活動、科學(xué)事業(yè)的影響，分析社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化對科學(xué)發(fā)展的推動或抑制作用?？煞Q為“外史論”。如巴伯在《科學(xué)與社會秩序》中詳細(xì)地闡明了影響科學(xué)發(fā)展的多種社會因素,如理智的、政治的、經(jīng)濟(jì)的甚至宗教的。他說:“時(shí)而是這個(gè),時(shí)而是另一個(gè)社會因素對科學(xué)有影響,有時(shí)是相對有利于科學(xué)的成長,有時(shí)則是相對妨礙之,這是不可避免的法則,對于科學(xué)來說,沒有什么東西是與社會相脫離的”[5]36。后期的研究開始進(jìn)入科學(xué)研究的特殊環(huán)境——科學(xué)實(shí)驗(yàn)，考察科學(xué)知識生產(chǎn)過程中的社會學(xué)問題，對科學(xué)實(shí)驗(yàn)的社會維度進(jìn)行細(xì)致入微的觀察、揭示與分析，可稱為“內(nèi)史論”(又稱SSK學(xué)派)，SSK學(xué)派的主要代表有科林斯、拉圖爾、巴恩斯、馬爾凱、諾爾-塞蒂納、沃爾加、拉托等人，他們詳細(xì)描述與深入考察了在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行研究的科學(xué)家的工作特點(diǎn)以及科學(xué)家之間的互動。研究表明,科學(xué)研究中個(gè)人的和社會的價(jià)值起著重要作用，公認(rèn)的方法和知識常常發(fā)生變化，爭論此起彼伏[6]?？茖W(xué)知識的社會學(xué)(SSK)分析消解了科學(xué)知識的客觀性與價(jià)值無涉的認(rèn)識?？茖W(xué)知識的社會學(xué)特征可以從科學(xué)知識對象、過程、結(jié)果及其表達(dá)諸方面進(jìn)行分析、解剖。

(一)科學(xué)知識對象的社會建構(gòu)

一般認(rèn)為，科學(xué)研究的對象是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)在的自然現(xiàn)象。實(shí)際上，科學(xué)知識的對象并非純粹自然，它具有社會建構(gòu)性質(zhì)?！翱茖W(xué)對象不僅技術(shù)性地在實(shí)驗(yàn)室中被創(chuàng)造出來，而且符號性、政治性地被建構(gòu)。通過科學(xué)家在形成同盟與調(diào)動資源的過程中使用的政治策略，或通過從中建立科學(xué)成果的選擇與決定轉(zhuǎn)換而被建構(gòu)”[7]序言，實(shí)驗(yàn)室中的科學(xué)實(shí)踐是文化性的，不能簡化為方法論規(guī)則與實(shí)驗(yàn)技能的簡單應(yīng)用，由實(shí)驗(yàn)室實(shí)踐而產(chǎn)生出來的“科學(xué)事實(shí)”，同樣應(yīng)被視為由文化所形成的東西。

科學(xué)家所處理的大多數(shù)對象不是自然實(shí)體，而是改造過的對象?！翱茖W(xué)家所處理的大部分實(shí)體，即使不是完全人工的，也是在很大程度上被預(yù)先建構(gòu)起來的”。作為實(shí)驗(yàn)科學(xué)的物理、化學(xué)等學(xué)科，其研究對象不是純自然現(xiàn)象、事物，而是人參與自然，對自然物進(jìn)行選擇、加工、提純、優(yōu)化后的對象，是由科學(xué)家建構(gòu)起來的。實(shí)驗(yàn)室是科學(xué)研究的重要場所，卡林·諾爾-塞蒂納指出“究竟什么是實(shí)驗(yàn)室？在一個(gè)由桌子、椅子構(gòu)成的工作空間內(nèi)儀器和設(shè)備的一種當(dāng)?shù)乩鄯e。抽屜里充滿了一些小器具，架子上擺滿了化學(xué)用品和玻璃儀器，冰箱和冷藏箱里放滿了仔細(xì)貼上標(biāo)簽的樣品和原材料；緩沖溶液、磨得細(xì)細(xì)的苜蓿葉子、單細(xì)胞蛋白質(zhì)、來自被化驗(yàn)的老鼠的血液樣品與溶菌酶。所有原材料被特定地種植并有選擇性地培育出來。多數(shù)物質(zhì)和化學(xué)藥品被凈化，而且從服務(wù)于科學(xué)的工業(yè)或者從其他實(shí)驗(yàn)室中得到。但無論由科學(xué)家本人去購買還是自己去準(zhǔn)備，這些物質(zhì)與測量儀器、桌面上的論文一樣，都是人類努力的成果?？磥硭坪醪荒茉趯?shí)驗(yàn)室里找到自然，除非從一開始自然就被定義為科學(xué)研究的成果?！盵7]6即科學(xué)探索的對象特別是科學(xué)實(shí)驗(yàn)室是在極為特殊的人工制造下的環(huán)境中展開的，實(shí)驗(yàn)的對象不是純粹的、未加工的自然世界，而是經(jīng)過選擇、改變、凈化后的“自然”，現(xiàn)代科學(xué)研究的對象完全不同于科學(xué)早期的自然觀察與資料整理，而是在一定的社會與文化環(huán)境中建構(gòu)起來的獨(dú)特對象，并在此基礎(chǔ)上劃約為“科學(xué)事實(shí)”。在位欣格爾看來，在物理學(xué)中像物質(zhì)和力這樣的基本概念，是一種有用的虛構(gòu)。數(shù)學(xué)中的空間、點(diǎn)、線、面同樣如此。彭加勒認(rèn)為，關(guān)于力、慣性、絕對空間和絕對時(shí)間的基本假設(shè)是約定的，它們既不能證實(shí)，又不能證偽[8]723。科學(xué)中的許多概念是科學(xué)共同體社會建構(gòu)的產(chǎn)物，并非客觀實(shí)在。

(二)科學(xué)知識生產(chǎn)過程中的社會建構(gòu)

首先，科學(xué)知識生產(chǎn)環(huán)境的建構(gòu)與純化?！白屛覀兿胂笠幌掠^察者下面做的這個(gè)試驗(yàn)。深夜，他進(jìn)入寂靜無人的實(shí)驗(yàn)室，打開照片2中的大冰箱。我們知道，試管架上的每種樣品都與提純的某一階段相符，并且上面貼著按實(shí)驗(yàn)記錄編寫的一長串?dāng)?shù)字編碼標(biāo)簽。觀察者把樣品一個(gè)個(gè)地記錄下來，揭掉標(biāo)簽并把它扔掉，然后把無標(biāo)簽的樣品放回冰箱。毫無疑問，第二天清早，觀察者會看到一片狼藉的場面。沒有任何人能夠說清哪個(gè)樣品是哪個(gè)階段的。這可能要花上5年、10年甚至20年的時(shí)間給這些樣品重新貼上標(biāo)簽，除非在此期間化學(xué)技術(shù)有了長足的進(jìn)步?！盵9]239即科學(xué)知識生產(chǎn)的環(huán)境是根據(jù)一定的目的、根據(jù)研究需要，選擇性地建構(gòu)起來的。

其次，科學(xué)知識生產(chǎn)建立在一定文化資源的選擇與運(yùn)用之上。科學(xué)家從社會爭論中選擇解釋性資源，支撐自己的科學(xué)主張，論證結(jié)論。“科學(xué)家直覺地運(yùn)用那些通常被用來限定他們的學(xué)術(shù)問題的性質(zhì)和彌補(bǔ)他們分析的不足的外部的解釋性資源。這里主要的解釋性問題并不直接依賴于對生物現(xiàn)象的觀察。相反地，它們是從實(shí)踐活動和哲學(xué)的、神學(xué)的和社會的爭論的廣泛領(lǐng)域中得出的，這些方面提供了有科學(xué)意義的觀察的框架。在達(dá)爾文理論產(chǎn)生期間，似乎已有一種與斗爭和適應(yīng)問題相關(guān)的觀點(diǎn)，它是各種不同的學(xué)術(shù)探討的主要解釋性源泉?！盵10]141弗蘭克爾認(rèn)為，波動論在法國迅速興起到占據(jù)主導(dǎo)地位，不但是由認(rèn)知因素導(dǎo)致的，也是由社會政治因素導(dǎo)致的。特別是，這兩種有關(guān)光的理論的辯論與法國共同體整體上反對拉普拉斯派系的勝利恰好吻合。結(jié)果在各種不同的領(lǐng)域中發(fā)生了大范圍地對解釋觀點(diǎn)的修正[4]117?？茖W(xué)研究與理論建立在一定的假設(shè)之上，然而，“在開展大多數(shù)科學(xué)研究的背景中，全部假設(shè)是如此牢固地存在著，以致對它們的任何修改或反駁都是根本不可能想象的”，“科學(xué)命題的意義是隨著它所應(yīng)用的學(xué)術(shù)背景的不同而有所變化的”[4]55。不僅如此，科學(xué)研究還通過運(yùn)用隱喻來發(fā)展它們的信念和文化，擴(kuò)展科學(xué)知識，如“原子”的概念。“原子”概念在今天已被廣泛接受與認(rèn)可，但在概念產(chǎn)生之初卻不是這樣，“原子被假設(shè)為是一些不可見的微小的物體；根據(jù)假定，它們永遠(yuǎn)也無法被觀察到。這樣，這個(gè)模型注定仍然要停留在思辨狀態(tài)，它無法得到科學(xué)中有著巨大價(jià)值的‘經(jīng)驗(yàn)’方法的充分證明?！薄白鳛閭€(gè)體，化學(xué)家對道爾頓的原子論的反應(yīng)有很大的差異。有些人根據(jù)一種強(qiáng)硬的和明確的實(shí)證主義完全拒絕它，其他一些人在形式上拒絕它，但卻認(rèn)為，它作為一種啟發(fā)法是可以接受的。另一方面，有些人認(rèn)為它是一種‘假設(shè)的’理論，它有可能是正確的，還有些人則承認(rèn)，它是對物質(zhì)的精巧結(jié)構(gòu)的真實(shí)描述?！盵10]73通過不斷的社會互動，原子概念最終得以確立。此外，科學(xué)知識生產(chǎn)還常常運(yùn)用類比。通過類比，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)論證中的邏輯跨越。愛丁堡學(xué)派的代表人物之一的巴恩斯指出，“整個(gè)科學(xué)的歷史就是經(jīng)驗(yàn)知識從一個(gè)范圍擴(kuò)大到另一個(gè)范圍的沿革?？茖W(xué)家們發(fā)現(xiàn)，他們在發(fā)展的每一個(gè)階段都會由于接受了所涉及的‘僅僅是’比擬的東西而受到批評。力學(xué)的一個(gè)重大突破來自有人把天上的物質(zhì)看作是與地上的物質(zhì)類似的，并且認(rèn)為行星的運(yùn)動與地球上物體的運(yùn)動遵循同樣的基本規(guī)律。當(dāng)人們把有機(jī)化合物當(dāng)作是與無機(jī)物類似的，并且認(rèn)為它們的形成和結(jié)合方式是相同的時(shí)候，人們也跨越了類似的門檻。人體與機(jī)械系統(tǒng)的類比，在遭到最初的抵制后又被接受了”[11]128。拉圖爾等人考察了實(shí)驗(yàn)室中關(guān)于韓蛙皮素對置于低溫下老鼠體溫的影響的研究與發(fā)現(xiàn)，相關(guān)實(shí)驗(yàn)顯示韓蛙皮素對中樞神經(jīng)系統(tǒng)的作用是微不足道的，僅有功能上的聯(lián)系，而不是結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系，但論文在《科學(xué)》雜志發(fā)表后，韓蛙皮素與神經(jīng)緊張肽之間的聯(lián)系就不再是類比的了，“看來，測量韓蛙皮素對體溫所起的作用的決定只代表一小步，遠(yuǎn)非后來所歡呼的邏輯上的勇敢飛躍。正是因?yàn)榫植織l件迅速改變了，所以一旦越過一步，所有參照比塞特實(shí)驗(yàn)的東西就消失了。作為觀察者的實(shí)驗(yàn)參加者，從此不再有關(guān)于事件的溫和說法了：一切偶然的東西都消失了”[9]159。正是實(shí)驗(yàn)室的對話交流、文章的社會傳播，導(dǎo)致邏輯跨越，可能關(guān)系變成必然關(guān)系。

第三，科學(xué)生產(chǎn)過程是一種人對自然的實(shí)踐涉入。實(shí)踐總是包含著做的事和做事者，以及這些事情相關(guān)之物，實(shí)踐因此不僅僅是行動者所做的，還有復(fù)雜的相互關(guān)系。行動者處境的有意義性，既不是有個(gè)人舉止也不是由從物質(zhì)現(xiàn)實(shí)中抽象出來的社會規(guī)范所決定的，相反，它來自行動者與其物質(zhì)環(huán)境和相互之間的不斷互動?？茖W(xué)實(shí)踐既是一種物質(zhì)活動，也是一種話語實(shí)踐，科學(xué)知識不能進(jìn)行簡單的表象主義的說明。實(shí)踐物質(zhì)性地位于世界之中，而不等同于任何時(shí)間上界定了的區(qū)域，科學(xué)知識處境于實(shí)踐之中，它不能是時(shí)空上界定了的。為了理解科學(xué)知識如何處境于實(shí)踐之中，我們需要考慮實(shí)踐是如何相互聯(lián)系的，因?yàn)橹R只有通過這些相互聯(lián)系才能確立?？傊?，“科學(xué)首先不是表象和觀察世界的方式，而是操作、介入世界的一種(或多種)方式?？茖W(xué)家是實(shí)踐者，而不是觀察者。”“科學(xué)是實(shí)踐而不是表象。用理論描述世界和(部分地通過使用理論)科學(xué)地掌握介入世界的方式是有區(qū)別的?！盵12]39“科學(xué)研究是一種實(shí)踐活動，這種實(shí)踐不僅重新描繪了世界，也重構(gòu)了世界?！盵13]117科學(xué)實(shí)踐的重要特征是介入世界。

最后，科學(xué)知識生產(chǎn)是一個(gè)社會互動、磋商建構(gòu)的過程，而不僅僅是理性的認(rèn)知過程。布魯諾·拉圖爾在《科學(xué)在行動：怎樣在社會中跟隨科學(xué)家和工程師》一書中描繪了一位實(shí)驗(yàn)室主管的旅行路線，他在全世界飛來飛去，與政府官員交談，以爭取更多的投資;與雜志編輯交談，以說服他們開辟一個(gè)新專欄;與各種公司交談，以使公司改進(jìn)它們的儀器，從而使其實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的研究更有效率[14]序言。在科學(xué)成果形成過程中，“科學(xué)家不斷地把他們的決定和選擇與所期待的‘實(shí)證者’共同體特定成員的反應(yīng)聯(lián)系起來，或者與他們想在其中發(fā)表論文的雜志的規(guī)定聯(lián)系起來，決定基于哪些是‘最新的’與哪些是‘過時(shí)的’東西，基于一個(gè)人‘能’做什么或‘不能’做什么，基于他們遇到的反對者以及通過提出某一特定觀點(diǎn)而不得不與之聯(lián)系的那些人。簡言之，實(shí)驗(yàn)室的發(fā)現(xiàn)基本上是著眼于潛在的批評或接受(以及關(guān)于潛在的盟友與敵人)做出的，它是發(fā)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)性的重要組成部分。”[7]13在對知識決斷做出反應(yīng)時(shí)，正是科學(xué)共同體本身賦予了發(fā)現(xiàn)與境以決定性地位。科學(xué)知識生產(chǎn)首先考慮的不是“符合”，而是成果的認(rèn)同與接受。在多種可供選擇的解釋中，“研究者接受一種解釋而不是其他解釋的程度，是社會互動或社會磋商過程的結(jié)果；即成員們交換觀點(diǎn)且相互之間試圖進(jìn)行說服、勸說和施加影響，在這一過程中，這些觀點(diǎn)可以得到修改、摒棄或加強(qiáng)?！盵4]122科學(xué)知識是在社會互動過程中通過對文化資源的解釋而確立的。

總之，觀察“正在形成的科學(xué)”(science in the making)，而不是“已經(jīng)形成的科學(xué)”(ready made science)或者“既成科學(xué)”(all made science)有助于我們深化對科學(xué)知識社會性質(zhì)的理解。在大多數(shù)人看來，科學(xué)就是“已經(jīng)形成的科學(xué)”，就是科學(xué)的結(jié)論，是成品;而在拉圖爾看來，科學(xué)研究與工程實(shí)踐是一連串的行動，是形成科學(xué)、制造結(jié)論和物品的過程?？茖W(xué)知識生產(chǎn)具有濃厚的社會文化特質(zhì)，是科學(xué)共同體建構(gòu)的產(chǎn)物[14]。

(三)科學(xué)知識結(jié)果與產(chǎn)品的社會建構(gòu)性

科學(xué)研究資源的選擇。科學(xué)知識是在選擇的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種建構(gòu)?！敖?gòu)過程包含了決定與商談的鏈條，通過這一鏈條，得出了建構(gòu)過程的結(jié)果。換句話說，建構(gòu)的過程要求必須做出選擇。選擇轉(zhuǎn)過來只能在前面所做的選擇的基礎(chǔ)上做出，即它們基于向進(jìn)一步選擇的轉(zhuǎn)化?！盵7]10科學(xué)家根據(jù)任務(wù)與目的在多種可能性中進(jìn)行選擇。因此，科學(xué)成果不大可能在不同條件下以相同的方式被再生產(chǎn)。當(dāng)然，“選擇可能會受到質(zhì)疑，恰恰因?yàn)樗鼈儽旧砭褪沁x擇，即恰恰因?yàn)樗鼈儼藘身?xiàng)取一的選擇的可能性。如果科學(xué)對象是選擇性地從現(xiàn)實(shí)中挑出來的，那么它們可能通過挑戰(zhàn)它們所包含的選擇而被解構(gòu)。如果科學(xué)事實(shí)在它們從決定中得到的意義上是被建構(gòu)出來的，那么這些事實(shí)也可以通過強(qiáng)加可替代性決定而被銷毀。在科學(xué)研究中，一些選擇被結(jié)合到以前的科學(xué)工作中，這些選擇的選擇性本身就是更深入科學(xué)研究的主題”[7]11。同時(shí)，在科學(xué)選擇之中，以前工作的選擇構(gòu)成新的科學(xué)研究得以繼續(xù)的一種資源，成為科學(xué)家在自己的研究過程中可以利用的解釋?！跋惹把芯康倪x擇成為科學(xué)活動持續(xù)下去的資源，并成為進(jìn)一步研究過程中問題化的主題。所以，一種知識論斷的實(shí)證者常常就是科學(xué)家在爭奪聲譽(yù)和科學(xué)權(quán)威過程中最‘危險(xiǎn)的’競爭者和敵對者?！盵7]14科學(xué)研究并非描述性的，而是建構(gòu)性的，科學(xué)成果可以被視為根據(jù)它們所包含的選擇性，依據(jù)各自資源，內(nèi)在地建構(gòu)起來的東西。

科學(xué)研究結(jié)果的構(gòu)建。從論文初稿到終稿，部分內(nèi)容被擴(kuò)展、豐富，而部分內(nèi)容被壓縮、刪除，存在明顯的掩飾。諾爾-塞蒂納通過對《馬鈴薯蛋白質(zhì)濃縮物：不同回收方法對其產(chǎn)量、組成及功能方面特征方面的影響》一文的初稿與數(shù)次修改稿到發(fā)表的終稿的案例研究，直觀地呈現(xiàn)了作者與編者的大量互動，以及互動中原文觀點(diǎn)、表述、結(jié)構(gòu)所發(fā)生的系列變化，最后指出，作品中的掩飾“主要不是由作者們造成的，而是由評論家們和書評者們共同造就的結(jié)果，并且導(dǎo)致了終稿的產(chǎn)生”[7]233。此外，結(jié)論的建構(gòu)需要其他結(jié)論的支持，科學(xué)論文通過對其他論文和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的引證，建構(gòu)自己的結(jié)論。這些引證、引用和圖形被加以層層布防，從而形成了一個(gè)由支持者和盟友構(gòu)成的強(qiáng)大陣營。每一個(gè)特定理論的擁護(hù)者都努力獲得他或她所能獲得的盡可能多的支持和盡可能多的盟友，而這些支持和盟友的數(shù)量在理論構(gòu)造過程的每一個(gè)層次上都增生繁殖，因此，試圖反對一篇被加以精心設(shè)計(jì)的論文簡直就是不可能的[14]序言?？茖W(xué)成果正是通過自己的數(shù)據(jù)論證與他人成果的引證，邏輯地同時(shí)也是社會性地建構(gòu)起來的。

三、科學(xué)知識社會學(xué)研究對科學(xué)課程改革的意蘊(yùn)

在傳統(tǒng)科學(xué)觀的支配下，科學(xué)課程特別強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生掌握科學(xué)知識與技能，“科學(xué)課程與教學(xué)幾乎都不涉及科學(xué)的局限性、科學(xué)的本質(zhì)精神，以及科學(xué)技術(shù)與社會的互動等重大問題，這就使得科學(xué)教育幾乎成了死記硬背或近乎盲目填鴨式的教學(xué)”[15]162。如何克服科學(xué)課程的局限，科學(xué)知識的社會學(xué)為我們提供了一種嶄新的看待科學(xué)知識的透鏡，運(yùn)用這一透鏡，我們可以重新審視科學(xué)教育，檢討科學(xué)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)中可能存在的問題，為科學(xué)課程改革提供新的思考與向度。

(一)課程目標(biāo)的改革

我國基礎(chǔ)教育課程改革將科學(xué)課程目標(biāo)分解為知識技能、過程方法(技能)、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面，那么如何理解科學(xué)知識、技能、態(tài)度？從社會-文化維度看，科學(xué)知識不是對自然的鏡式表象，科學(xué)技能不是固定不變的操作流程，科學(xué)態(tài)度也不是墨頓式的“科學(xué)的精神氣質(zhì)”[16]。除了對自然世界的認(rèn)識，還有對人工世界的創(chuàng)造，無論是科學(xué)探究還是工程制造，都包含著社會磋商。基于SSK的分析，可以重新審視科學(xué)課程目標(biāo)。

1.重新審視科學(xué)課程的知識目標(biāo)

由于科學(xué)知識是情境化、社會化科學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，科學(xué)知識具有地方性，它是一種地方性知識，不是主體的人對客體的自然的鏡像式的反映。勞斯認(rèn)為，科學(xué)知識、理論不過是一種模型、案例而已。維恩強(qiáng)調(diào)，在科學(xué)知識的創(chuàng)造、證明和維護(hù)的過程中，科學(xué)發(fā)展所依賴的理論傾向不是定型的，而是易受多種社會因素的影響?？茖W(xué)的形式合理性至少部分地是借助于社會和學(xué)術(shù)傾向而建構(gòu)的辯護(hù)形式[4]119。如此，科學(xué)教育就不能將科學(xué)知識的理性把握置于首位，不能把科學(xué)知識掌握作為科學(xué)教育的首要目標(biāo)。眾所周知，在布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類之中，知識被視為命題與命題體系，忽視了科學(xué)知識的與境性。我們應(yīng)正視知識的社會性、情境性與不確定性。近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)興起以后，確定性不再是追求的終極實(shí)體，而在于追尋控制事物的方法。杜威指出，“思想對象的有效性依賴于界說這種思想對象的操作所產(chǎn)生的后果”[17]127。當(dāng)然，這里無意于否定知識的認(rèn)知性、確定性、穩(wěn)定性，只是強(qiáng)調(diào)知識是認(rèn)知過程與社會過程共同作用的產(chǎn)物，知識是人類選擇、介入、控制對象的成果，是社會實(shí)踐的產(chǎn)物，應(yīng)關(guān)注知識生產(chǎn)中的社會建構(gòu)問題，讓學(xué)生意識到科學(xué)知識的社會建構(gòu)特征。

2.重新審視科學(xué)課程的技能目標(biāo)

科學(xué)技能具有一定的規(guī)范與策略，但又不是一成不變的模式、普適性的操作方式，技能及其運(yùn)用具有情境性、默會性，正如觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能的獲得需要一定的概念框架、背景知識，并且建基于一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)?！敖?jīng)驗(yàn)主義者認(rèn)為，觀察是主體的感知能力，比如對儀表讀數(shù)、顏色或粒子軌跡的觀察。但是，這樣的理解太狹隘了，因?yàn)橛^察需要太多的技能、經(jīng)驗(yàn)和背景知識。哈金告訴我們‘觀察是一項(xiàng)技能’，如果沒有以往的觀察經(jīng)驗(yàn)，如果沒有受過相應(yīng)的訓(xùn)練，很可能觀察就無從談起。普通人與一位天文學(xué)家同樣觀察夜空，但看到的東西是迥然有別的?！盵13]117波蘭尼甚至認(rèn)為，“技術(shù)和科學(xué)這兩類知識在很大程度上是互不相干的……事實(shí)上，我們對這樣一件東西所獲得的詳細(xì)知識越多，我們的注意力就越是分散，就越看不清它到底是什么?！盵18]509技能的操作需要足夠的默會，需要對經(jīng)驗(yàn)的情境把握和創(chuàng)造重組。對于科學(xué)探究的技能，我國2017年小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將科學(xué)探究分為8個(gè)步驟(要素)：提出問題、做出假設(shè)、制訂計(jì)劃、搜集證據(jù)、處理信息、得出結(jié)論、表達(dá)交流、反思評價(jià)[19]9。實(shí)際上，科學(xué)探究是在一定的情境中展開的，十分復(fù)雜。探究技能既建立在認(rèn)知探究實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，是一種認(rèn)知技能，同時(shí)又是在一定的社會情境中展開的?！吧鐣?guī)范是因社會而易變的，而且認(rèn)識/技術(shù)規(guī)范在任何特定的研究領(lǐng)域中也會有相當(dāng)不同的解釋”[4]123。事實(shí)上，科學(xué)實(shí)踐包括社會活動，需要社會技能，它是一種文化實(shí)踐?！耙粋€(gè)陳述，一種技藝，或一個(gè)模型，在孤立狀態(tài)下或瞬時(shí)狀態(tài)下沒有知識意義，而是依賴于它與很多其他實(shí)踐和能力的關(guān)系，特別是依賴于這些被再生產(chǎn)、改變及擴(kuò)展的方式。……這樣，孟德爾關(guān)于豌豆遺傳的工作在19世紀(jì)中葉雜交研究中有其意義，而隨著其原始語境變得孤立于其他進(jìn)行著的研究計(jì)劃越來越邊緣化，但到了20世紀(jì)初通過它的‘再發(fā)現(xiàn)’而獲得新的、增強(qiáng)了的意義。”[13]170科學(xué)技能不能從復(fù)雜的、具有社會意義的科學(xué)實(shí)踐中獨(dú)立出來，它與一定的社會背景、文化相關(guān)聯(lián)，非情境的、純客觀的、僅僅通過語言文字進(jìn)行敘述的技能沒有生命活力，技能學(xué)習(xí)不是簡單的示范、操作和訓(xùn)練，它不能從外部掌握，而需要情境關(guān)涉，需要情感投入，只有在科學(xué)文化具體實(shí)踐中才能領(lǐng)會、掌握?？傊?，科學(xué)技能不是客觀地?cái)[在那兒有待我們?nèi)フ莆盏牟僮飨到y(tǒng)，它具有情境性、個(gè)人性、緘默性、文化性特征，使得它難以從外部簡單掌握與遷移運(yùn)用，需要在科學(xué)實(shí)踐與社會互動中默會地加以把握[16]。

3.重新審視科學(xué)課程的情感目標(biāo)

羅伯特·默頓在《科學(xué)社會學(xué)》一書提出“科學(xué)的精神氣質(zhì)”。在他看來，科學(xué)具有諸如普遍主義、公有主義、無私利性、條理性懷疑等特征。在默頓研究的影響下，我們賦予自然科學(xué)以客觀、中立、實(shí)證、無私、批判等精神特征。實(shí)際上，“科學(xué)的精神氣質(zhì)”提法背后隱含的是科學(xué)實(shí)在論假設(shè)，即認(rèn)為科學(xué)知識是對客觀真理的揭示，與個(gè)人情感、社會利益無關(guān)。實(shí)際上，SSK對科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動的考察顯示，科學(xué)實(shí)驗(yàn)既包含物質(zhì)設(shè)備操作，也充滿著社會、文化交往，科學(xué)研究活動存在著研究人員之間的社會切磋、爭論、協(xié)商，以及對資金的追逐，對影響力的爭奪，它同時(shí)是一種社會活動。夏平研究了波義耳與霍布斯之間關(guān)于實(shí)驗(yàn)方式的爭論，分析了倡導(dǎo)實(shí)驗(yàn)方法的波義耳在爭論中戰(zhàn)勝了倡導(dǎo)演繹推理方法的霍布斯的原因，最后得出這樣的結(jié)論：實(shí)驗(yàn)方法“代表了一種新的生活形式，而這種實(shí)驗(yàn)生活形式確保了王政復(fù)辟時(shí)期政權(quán)的安全?！盵20]“不再把科學(xué)看作是柏拉圖的某個(gè)共相在現(xiàn)世地體現(xiàn)了；相反，它越來越被看作是一種人類活動，就像其他人類活動一樣，或者，它被看作是一種與社會的其他領(lǐng)域發(fā)生常規(guī)互動的亞文化?！盵10]213換言之，科學(xué)研究不僅僅是對實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)備材料的簡單使用與菜譜式操作，也是一種多因素參與的社會文化活動，它具有政治的、功利的、文化的色彩。當(dāng)然，這并不是說科學(xué)研究可以隨心所欲，正如勞斯指出的那樣，科學(xué)是對自然的選擇、介入與改造，會受到自然的限制、抵制與抗拒，科學(xué)研究仍具有物質(zhì)規(guī)定性與經(jīng)驗(yàn)制約性?？梢姡茖W(xué)態(tài)度情感價(jià)值觀亦非獨(dú)立于科學(xué)的社會文化實(shí)踐，科學(xué)不僅僅是制造知識，更為重要的是對世界進(jìn)行介入和改造，以便建立一個(gè)人工世界。工程技術(shù)領(lǐng)域?qū)ψ匀坏慕槿肱c改造更為顯著，它涉及復(fù)雜的社會文化背景和現(xiàn)實(shí)考量，并非單純的科學(xué)精神所能解釋與說明的，而是多種因素、精神、情感混雜交錯(cuò)其中，強(qiáng)烈地影響著工程設(shè)計(jì)與技術(shù)創(chuàng)新?？茖W(xué)教育應(yīng)直面科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)狀況，正視科學(xué)精神、情感的多維性、復(fù)雜性、情境性，培養(yǎng)學(xué)生積極、正面的科學(xué)態(tài)度與情感。

綜上所述，我們目前對科學(xué)教育目標(biāo)的理解主要是基于對科學(xué)研究結(jié)果的認(rèn)識，還未深入到科學(xué)研究內(nèi)部過程，未涉及科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)歷史及其復(fù)雜性、情境性與社會性。科學(xué)課程“三維目標(biāo)”及其表述還是初步的、常識性的。如果從科學(xué)知識社會學(xué)來審視科學(xué)課程目標(biāo)，我們會對科學(xué)課程目標(biāo)產(chǎn)生新的理解，離開了科學(xué)實(shí)踐及其情境性、復(fù)雜性談?wù)摽茖W(xué)課程目標(biāo)，我們的認(rèn)識不免膚淺，不免將復(fù)雜問題簡單化。SSK研究為科學(xué)教育提供了一種全新的視角，有助于我們對科學(xué)課程目標(biāo)展開另類理解，進(jìn)而豐富科學(xué)教育活動?？梢哉f，科學(xué)既是一種理智的成就，也是一種方法，還是一種社會事業(yè)。在這一認(rèn)識下，需要重構(gòu)對三維目標(biāo)的概念與內(nèi)涵，更新知識、技能、情感目標(biāo)的傳統(tǒng)內(nèi)涵，在重視科學(xué)課程認(rèn)知-技術(shù)目標(biāo)的同時(shí)關(guān)注科學(xué)教育的社會文化目標(biāo)，更有助于激發(fā)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)熱情。

(二)課程內(nèi)容的改革

長期以來，人們認(rèn)為，科學(xué)知識內(nèi)容具有客觀性、確定性、普適性[21]，科學(xué)教科書便確定無疑地為我們呈現(xiàn)系統(tǒng)的科學(xué)研究成果，如此一來，我們頭腦中的科學(xué)形象便與真實(shí)的科學(xué)實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)。正如庫恩所說，今天支配我們頭腦的科學(xué)形象主要源于對最終的科學(xué)成果的研究，它們載于經(jīng)典著作與教科書之中，但這類書目是說教的，其科學(xué)觀決不會比旅行指南或語文所描述的民族文化更合乎實(shí)際。教科書觀點(diǎn)錯(cuò)誤地重構(gòu)了科學(xué)的發(fā)展，把科學(xué)發(fā)展描述為科學(xué)研究成果的穩(wěn)步積累，忽視了科學(xué)發(fā)展的真實(shí)歷程[12]85-86，忽略了科學(xué)知識的社會-文化之維?？茖W(xué)知識不僅是理性的認(rèn)識和成就，而且包含了大量的社會磋商結(jié)果，是智慧探索與文化交流相互作用的結(jié)果。中小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)，應(yīng)關(guān)注科學(xué)知識社會特征的體現(xiàn)。

1.再現(xiàn)科學(xué)知識生產(chǎn)情境

科學(xué)知識是情境化科學(xué)活動的產(chǎn)物，是人們在一定社會背景和條件下運(yùn)用特殊手段、工具、材料，對自然進(jìn)行實(shí)踐涉入的結(jié)果?？茖W(xué)家不可能創(chuàng)設(shè)完全相同的實(shí)驗(yàn)條件，展開完全相同的實(shí)驗(yàn)過程。他們基于不同的概念框架和理論假設(shè)，可能對同一實(shí)驗(yàn)做出不同甚至迥異的解釋。隨著社會環(huán)境、科學(xué)語境的變化，科學(xué)理論及其意義也會發(fā)生不同程度的改變，這種改變只有科學(xué)共同體成員才能察覺到。卡特萊特認(rèn)為，科學(xué)并非純粹的理性行為，它是一項(xiàng)情境性的事業(yè)，科學(xué)知識語義復(fù)雜多變?？茖W(xué)是對現(xiàn)象的改造，模型是人工的產(chǎn)物，它僅僅是方便我們對現(xiàn)象進(jìn)行觀察，做出解釋，獲得對現(xiàn)象的某種理解?！皩?shí)際上，我們最好認(rèn)為，意義不是理論的屬性，而是一個(gè)場或者情境，在其中，語句與事物之間更為豐富、更加復(fù)雜的聯(lián)系被建立起來”[22]225?！拔覀兊贸隹茖W(xué)的事實(shí)陳述既不是獨(dú)立于理論，也不是在意義上是永恒不變的。即使當(dāng)印刷在科學(xué)教科書上的符號在一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)保持不變時(shí)，但在研究共同體成員的眼中隨著研究的解釋背景的發(fā)展，其意義很可能是不斷變動的”[4]46?？梢?，科學(xué)知識內(nèi)容會隨著不同時(shí)代、不同社會甚至科學(xué)共同體興趣的變化而發(fā)生某種程度的改變。因此，教科書對科學(xué)知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，應(yīng)將科學(xué)知識置于一定的社會文化背景之中，讓學(xué)生走進(jìn)不同的科學(xué)知識生產(chǎn)境域，了解科學(xué)家基于不同的預(yù)設(shè)、概念對同一現(xiàn)象可能做出的不同解釋(如達(dá)爾文、拉馬克對進(jìn)化現(xiàn)象的不同解釋)，理解科學(xué)研究中的分歧與爭論，感受科學(xué)知識生產(chǎn)的社會背景與情境特征。如果我們將科學(xué)研究的結(jié)論從科學(xué)實(shí)踐的社會文化情境中剝離出來，僅僅教條式呈現(xiàn)抽象的結(jié)論性知識，去情境的科學(xué)知識會成為孤零零、冷冰冰的知識，學(xué)生既感枯燥，又難以理解，無助于形成學(xué)生的恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)內(nèi)容觀[16]。

2.彰顯科學(xué)知識文化特征

學(xué)?？茖W(xué)教科書給我們呈現(xiàn)的基本上是一幅不斷進(jìn)步的歷史畫卷，回避了科學(xué)發(fā)展中的社會、文化問題，不能反映科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)面貌。在現(xiàn)行的科學(xué)教科書中，科學(xué)的形象完全是邏輯自洽、相互融貫的，忽視了科學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的曲折、艱辛，以及其科學(xué)實(shí)踐共同體之間的沖突、矛盾?！翱茖W(xué)事實(shí)的內(nèi)容不應(yīng)該被視為一個(gè)不受文化調(diào)節(jié)的、對永恒的外部世界的反映。事實(shí)和理論、觀察和假設(shè)都以復(fù)雜的方式內(nèi)在地關(guān)聯(lián)著；而且進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)結(jié)論必須被視為解釋性的建構(gòu)物，因?yàn)樗鼈兊囊饬x依賴于一定環(huán)境并受一個(gè)特定社會群體在特定時(shí)點(diǎn)上所擁有的文化資源的制約?！盵4]155因此，教科書不能僅僅呈現(xiàn)科學(xué)研究認(rèn)知結(jié)論，還應(yīng)將科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)過程特別是一些爭論編入教科書，開放性地、對稱性地呈現(xiàn)科學(xué)問題、研究背景、爭論過程，將科學(xué)史話、科學(xué)中的切磋、協(xié)商、論辯作為科學(xué)課程內(nèi)容，讓學(xué)生了解真實(shí)的科學(xué)研究實(shí)踐，感受科學(xué)知識創(chuàng)制的歷史文化特征，即科學(xué)知識的生產(chǎn)不是在絕對、純粹的真空中進(jìn)行的，而是在一定背景下，眾多科學(xué)家參與其中，彼此協(xié)作，對話協(xié)商，共同推進(jìn)科學(xué)進(jìn)步?？茖W(xué)知識文化特征的呈現(xiàn)可以讓學(xué)生看到科學(xué)問題是如何轉(zhuǎn)換的，科學(xué)家們是如何進(jìn)行交流與切磋的，這樣的呈現(xiàn)可以形成學(xué)生對科學(xué)生產(chǎn)社會性、文化性的了解，更加深入地理解科學(xué)及其本質(zhì)。同時(shí)，還可將當(dāng)代有爭議的科技問題納入教科書，讓學(xué)生直面科學(xué)實(shí)踐中有爭議的問題，圍繞科技議題展開討論與交流，感受當(dāng)下科學(xué)知識的社會特征。

(三)課程實(shí)施的改革

1.在科學(xué)的社會境脈中學(xué)習(xí)科學(xué)

正如海德格爾指出的那樣，我們只有在“上手”狀態(tài)，即在操作、控制、改變事物的活動中才能真正理解事物?！跋ＥD的旁觀者立場誤解了知識的本性。對知識的理解，只有基于參與者的立場，只有通過對參與過程和互動過程的考察，才有可能?！盵23]23因此，科學(xué)的學(xué)習(xí)不能僅僅靜觀、靜聽、靜思，需要變“在手”為“上手”，在上手狀態(tài)接觸事物、操作物體，在“做中學(xué)”“做中思”“做中悟”，從而理解自然現(xiàn)象，把握科學(xué)的本質(zhì)?？茖W(xué)理論總是與特定的歷史文化相關(guān)的，因此科學(xué)知識學(xué)習(xí)應(yīng)與科學(xué)情境關(guān)聯(lián)?！坝薪?jīng)驗(yàn)的化學(xué)家對化合物的構(gòu)想，不是一種可以用文字陳述表達(dá)的知識形式。它可能是由一種形式定義再加上(例如)對吸收化合物、夾層化合物、水合物、聚合物、成分可變的礦物、自由基、互變異構(gòu)體、晶格空位以及合金等的體驗(yàn)構(gòu)成的。有經(jīng)驗(yàn)的化學(xué)家可能會確信(并且有理由確信)，他知道化合物是什么，但他還無法構(gòu)造一個(gè)完全能使他滿意的文字定義。所有重要的科學(xué)概念都是如此。富有經(jīng)驗(yàn)而老練的科學(xué)家有一個(gè)特點(diǎn)，這就是他無法‘給他的術(shù)語下定義’。對定義的盲目崇拜可能會成為做好科研工作的巨大障礙?！盵10]89-90因此，科學(xué)知識學(xué)習(xí)不僅僅是客觀的科學(xué)知識的理性把握過程，應(yīng)該在理論的境脈運(yùn)用之中學(xué)習(xí)理論，科學(xué)的學(xué)習(xí)不是對某個(gè)實(shí)際動作或思維模式的簡單重復(fù)，而是對可能性領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐性把握。“我們必須在運(yùn)用中理解科學(xué)知識。這種運(yùn)用涉及地方性的、存在性的知識，它處于對制度、社會角色、工具和實(shí)踐的塑造的尋視性的把握之中，使科學(xué)成為我們世界中的一種可以理解的活動。”[12]130科學(xué)方法的學(xué)習(xí)同樣如此，今天，我們對科學(xué)方法的界說與理解往往是去情境、去文化的，似乎科學(xué)方法是與境無關(guān)的，是一套不變的客觀存在的程序，它有一套固定的標(biāo)準(zhǔn)化流程與規(guī)范，似乎只要按照標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)程操作就能達(dá)到研究的目的。實(shí)際上，科學(xué)方法并非與境無關(guān)、一成不變的操作規(guī)程。“‘科學(xué)方法’可以被視為一種當(dāng)?shù)匦远ㄎ缓彤?dāng)?shù)匦詳U(kuò)散的實(shí)踐形式，而不是一種非當(dāng)?shù)氐钠毡樾苑妒??？茖W(xué)方法是與境孕育的，而不是無與境的。而且，它正如同社會生活的其他形式一樣，也可以被視為根植于社會行動的場景之中?！盵7]88“那種相信確實(shí)存在著‘科學(xué)方法’的信念，是持續(xù)理想化的產(chǎn)物；一旦面對科學(xué)多樣性的具體說明，它就無法持續(xù)下去了?！盵10]64技能不是某種訣竅，它是社會性的、情境性的，技能學(xué)習(xí)不是通過簡單地、機(jī)械地學(xué)習(xí)規(guī)則，而是通過操作、模仿，在長期的社會實(shí)踐活動中得以形成。巴恩斯認(rèn)為，沒有人能講授一種普遍的“科學(xué)方法”，因?yàn)榭茖W(xué)方法不僅僅是一般的思維模式，它與社會情境相關(guān)，不能以一種類似程序化的烹飪書那樣的方式予以傳授。

2.鼓勵多元觀察與探索實(shí)驗(yàn)

傳統(tǒng)的科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)觀察是客觀中立的，應(yīng)該消除偏見、成見，避免感情卷入。而事實(shí)上，我們從來不是簡單地接受和記錄來自外部世界的信息?！拔覀兺ǔ？吹降氖侨S的、充斥著固體的、恒定的物體的世界，但是我們沒有這些物體的持續(xù)的光學(xué)記錄。我們的眼睛實(shí)際所記錄的結(jié)果是處于變化中的瞬間的、二維的和影像顛倒的物體，我們從這些記錄中建構(gòu)出了穩(wěn)定的視覺性的日常知識?！薄坝^察者必然要對他所感知的材料加以整飾，因?yàn)閺脑疾牧现胁粫玫疥P(guān)于自然界物體或過程的穩(wěn)定的和全面的記錄?！盵4]58觀察者需要根據(jù)他所獲的文化資源對這些觀察經(jīng)驗(yàn)做出解釋。我們認(rèn)為自己觀察到的相對不變的結(jié)構(gòu)，是我們從有限范圍的感知中推論出來的[4]57。觀察總是滲透概念與理論，在某種程度上講，觀察就是通過概念范疇而尋找預(yù)期的事物和事件，觀察不是簡單地看、聽，它包括根據(jù)語言和理論框架對感知現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)識與解釋。概念和理論總是貫穿在科學(xué)觀察的行動之中。受過訓(xùn)練的觀察者與未受過訓(xùn)練的觀察者不會看到相同的事物或同一事物，未受過訓(xùn)練的觀察者看到的可能就是一種顏色而已，受過訓(xùn)練的觀察者卻能看到某種化學(xué)變化。隨著理論框架的變換和實(shí)踐技術(shù)的發(fā)展，我們觀察到的現(xiàn)象會發(fā)生變化。在遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域，觀察的標(biāo)準(zhǔn)隨著遺傳學(xué)知識的增長而不斷變化[4]67。同樣，觀察標(biāo)準(zhǔn)的變化也改造著遺傳學(xué)的知識面貌。科學(xué)觀察不是讓學(xué)生隨心所欲、走馬觀花，而是帶著一定的預(yù)設(shè)、框架，應(yīng)鼓勵學(xué)生在多種預(yù)設(shè)與框架下進(jìn)行多維觀察，去欣賞自然的多維畫面與多樣精彩，獲得對自然的多元理解。除了觀察，還需要實(shí)驗(yàn)?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是人們介入自然的基本方式，正是通過實(shí)驗(yàn)，客觀的自然事物才進(jìn)入人們的視野，自然才可能向我們敞開、顯現(xiàn)，才能為我們觀察、審視與理解。通過實(shí)驗(yàn)，社會文化介入科學(xué)研究，人與自然關(guān)系得以重構(gòu)?！罢y(tǒng)觀念沿著植根于社會(包括技術(shù)的)實(shí)踐中明顯的任意因素而踉蹌前行；而且傳統(tǒng)的先入之見、社會化的價(jià)值、假想和實(shí)踐等諸如此類的東西都在所謂的‘真實(shí)的’科學(xué)應(yīng)采取的可能發(fā)展道路中發(fā)揮著重要作用?！盵4]107正是社會文化因素的介入，使得完整地描述實(shí)驗(yàn)程序?qū)嶋H上是不可能的?！翱茖W(xué)家們總要面對極大的不確定性和不明確性，但學(xué)術(shù)傾向是必須的，而且經(jīng)常變化。然而并不是應(yīng)用任何一套先定的正式標(biāo)準(zhǔn)就會獲得它們?！盵4]107因此，中小學(xué)生的科學(xué)實(shí)驗(yàn)難以簡單地、依樣畫葫蘆式地重復(fù)科學(xué)家的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，應(yīng)鼓勵學(xué)生自主探索。除了規(guī)范性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生獲得基本的實(shí)驗(yàn)技能、規(guī)范，還應(yīng)激勵學(xué)生進(jìn)行探究性實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生積極介入自然，在與自然的互動中，建立模型、進(jìn)行觀察、記錄，并給予一定的解釋。同時(shí)，重視實(shí)驗(yàn)中的社會建構(gòu)，關(guān)注科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的社會磋商、交流，引導(dǎo)學(xué)生圍繞實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，進(jìn)行交流討論、分享經(jīng)驗(yàn)，共同建構(gòu)對自然的多元理解。要重視實(shí)驗(yàn)過程中的科學(xué)交流，師生之間、生生之間交流切磋，讓學(xué)生感受科學(xué)實(shí)驗(yàn)的情境性、文化性、社會性。

3.開展HPS教育、STEM教育與CERR教學(xué)

HPS教育(history of science, philosophy of science, sociology of science)是英國科學(xué)教育學(xué)者孟克(M.Monk)和奧斯本(J.Osborne)1997年提出的、將科學(xué)史內(nèi)容融入科學(xué)課程與教學(xué)的策略。HPS 教育有助于溝通科學(xué)文化與人文文化，激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，理解科學(xué)在歷史文化和社會中的地位，還可幫助學(xué)生更好地把握科學(xué)本質(zhì)，懂得科學(xué)究竟是什么，科學(xué)知識是怎樣產(chǎn)生的，科學(xué)在社會發(fā)展和進(jìn)步中的作用，科學(xué)和科學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)與局限性等[11]。STEM教育將科學(xué)、技術(shù)教育拓展到工程、數(shù)學(xué)領(lǐng)域，在工程實(shí)踐中，解決某一工程學(xué)(或操作)的實(shí)際問題，而不是某種理論的直接運(yùn)用。由于工程問題的復(fù)雜性，技術(shù)的設(shè)計(jì)與問題解決不可能只涉及一種或幾種理論，它可能涉及更多的科學(xué)知識。在這里，科學(xué)理論的案例、模型作用更加凸顯。在技術(shù)設(shè)計(jì)與制作中，科學(xué)不再是普適性的真理，而是解決問題的模型，科學(xué)知識的運(yùn)用不再是普遍原理的形式化演繹，而是從一種地方性知識到另一種地方性知識?？茖W(xué)原理的運(yùn)用需要對相關(guān)模型作出相應(yīng)的調(diào)整，以適應(yīng)特定場合中特定問題的解決。理論為技術(shù)設(shè)計(jì)提供行動框架，最終有助于問題的解決。STEM教育更關(guān)注學(xué)生在項(xiàng)目活動和學(xué)習(xí)活動中的社會性，聚焦實(shí)際問題[24]，能促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)乃至社會的完整理解。CER教學(xué)即主張(claim)、證據(jù)(evidence)、推理(reason)的教學(xué)，其高級形式為CERR教學(xué)，增加了反駁(refute)環(huán)節(jié)。該框架由主張、證據(jù)、推理、反駁四個(gè)部分組成，以支持學(xué)生的科學(xué)理解，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)寫作能力。其操作步驟可概括為：創(chuàng)造問題情境，提出科學(xué)主張；通過多種方式，收集相關(guān)證據(jù)；鏈接證據(jù)與觀點(diǎn)，開展科學(xué)推理；小組展示與交流，優(yōu)化科學(xué)解釋。其實(shí)施策略為：利用CER框架圖表，為科學(xué)解釋提供支架；使用適當(dāng)和充分的證據(jù)，區(qū)分日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)證據(jù)；加強(qiáng)基本概念的教學(xué)，為科學(xué)推理提供支撐；考慮其他解釋，學(xué)會進(jìn)行反駁[25]。其中，科學(xué)反駁與辯論則是圍繞一些科學(xué)話題、難題表達(dá)自己的看法，進(jìn)行科學(xué)對話，它彰顯了科學(xué)實(shí)踐中的種種矛盾、困境、沖突，科學(xué)知識的社會建構(gòu)特征凸顯出來?？茖W(xué)反駁與辯論有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究、質(zhì)疑和批判精神，增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)實(shí)踐社會文化特征的理解。

(四)課程評價(jià)的改革

1.重視科學(xué)認(rèn)知的評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)的理論情境

科學(xué)首先是一種認(rèn)識過程，是對自然現(xiàn)象、規(guī)律的認(rèn)知性成果，它表現(xiàn)為科學(xué)領(lǐng)域既已形成的事實(shí)、概念、公式、原理、模型等。同時(shí)，科學(xué)又是人類認(rèn)知的過程，是人類運(yùn)用一定的工具、手段、技術(shù)，通過對自然的實(shí)踐介入、拷問，獲得對自然世界的認(rèn)識，或創(chuàng)建一個(gè)人工的、技術(shù)的世界，讓人們的生活更加便利、舒適。因此，科學(xué)認(rèn)知評價(jià)包括科學(xué)知識的理解與科學(xué)技能的掌握，科學(xué)課程評價(jià)既涉及科學(xué)實(shí)踐的知識成果，又涉及科學(xué)實(shí)踐的過程與方法，應(yīng)采用多種方式，特別是觀察實(shí)驗(yàn)、模型創(chuàng)建、設(shè)計(jì)制作、種植養(yǎng)殖等活動，評估學(xué)生科學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展水平。

關(guān)注科學(xué)理論的情境特征。“理論并不構(gòu)成一張?zhí)煲聼o縫的信念之網(wǎng)。它們相互重疊，可能會對同一個(gè)現(xiàn)象作出矛盾的解釋。有些現(xiàn)象可能剛好落在我們在某一領(lǐng)域中所擁有的不同理論的縫隙之間，因此任何一個(gè)理論都不能恰當(dāng)?shù)靥幚硭鼈?。理論提供給我們的不是‘世界圖景’，而是范圍廣泛的表象和操作?？茖W(xué)理論提供的不是我們所相信的那一類事物，而是我們據(jù)以行動的多種事物?！盵12]90-91科學(xué)的理論、觀點(diǎn)也因不同環(huán)境、問題、目的而發(fā)生一定的變化，沒有固定不變、去情境化的絕對正確的真理，真理有時(shí)甚至可能表達(dá)的是一種態(tài)度，而不是事實(shí)?？茖W(xué)家在不同的情境中有時(shí)也使用“對”“錯(cuò)”這樣的詞匯，但它服務(wù)于不同的目標(biāo)，在科學(xué)家的評價(jià)中，絕對的真理和謬誤似乎并不起主要作用[12]129。因此，科學(xué)知識學(xué)習(xí)的評價(jià)，不應(yīng)僅僅關(guān)注對科學(xué)事實(shí)與概念的理解，還應(yīng)聯(lián)系科學(xué)知識與理論的情境化運(yùn)用來加以評價(jià)。通過評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的情境、需要、目標(biāo)，選擇與運(yùn)用適當(dāng)?shù)目茖W(xué)理論，發(fā)揮科學(xué)理論的情境解釋力。

關(guān)注科學(xué)假設(shè)與解釋的評價(jià)。“一個(gè)科學(xué)假設(shè)的真實(shí)性或虛妄性，并不是一個(gè)與某個(gè)固定不變的客觀事物世界的相符合或相矛盾問題，因?yàn)楦静淮嬖谶@樣一個(gè)有待發(fā)現(xiàn)的世界。一個(gè)假設(shè)的證明僅僅是確定它在多大程度上與整個(gè)科學(xué)觀念世界(即根據(jù)數(shù)量范疇加以構(gòu)想的世界)相一致的問題”[26]。因此，應(yīng)鼓勵學(xué)生提出假設(shè)，選擇相應(yīng)的方式對假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。科學(xué)假設(shè)的檢驗(yàn)，除了實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)，還必須與既有的科學(xué)概念、理論保持一致。科學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)除了實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的評價(jià)，還應(yīng)注重對科學(xué)假設(shè)與現(xiàn)有科學(xué)概念、理論的邏輯關(guān)聯(lián)的評價(jià)，對科學(xué)假設(shè)進(jìn)行邏輯檢驗(yàn)，檢驗(yàn)它與相關(guān)理論的一致性，在已有理論的基礎(chǔ)上做出合理的推論。

2.關(guān)注科學(xué)文化的評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)的文化特質(zhì)

科學(xué)不僅是一種理智成就，同時(shí)也是一種文化事業(yè)。在今天，無論是科學(xué)研究還是工程實(shí)踐都是精心組織起來的復(fù)雜活動，遠(yuǎn)非實(shí)驗(yàn)科學(xué)誕生初的基于自然興趣的分散活動。在當(dāng)今的科學(xué)研究與工程實(shí)踐中有著大量的社會互動、切磋協(xié)商，充滿一定的爭論、競爭、選擇，歷史的、現(xiàn)實(shí)的社會文化因素對科學(xué)與工程實(shí)踐產(chǎn)生重要影響，致使科學(xué)知識生產(chǎn)過程與結(jié)果有著濃厚的社會文化色彩，那么無視科學(xué)的社會-文化維度的科學(xué)課程評價(jià)有失完整與真實(shí)?？茖W(xué)的假設(shè)在意義上不是固定不變的，隨著它們從一個(gè)社會環(huán)境到另一個(gè)社會環(huán)境的變動會得到重新解釋[14]157。那么，如何將科學(xué)實(shí)踐的社會文化之維納入科學(xué)課程評價(jià)的范圍呢？

將“科學(xué)本質(zhì)”理解納入評價(jià)的范圍?？茖W(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)不僅包括對學(xué)生理解科學(xué)知識、掌握科學(xué)技能的認(rèn)知評價(jià)，幫助學(xué)生把握科學(xué)的認(rèn)知特征，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助科學(xué)實(shí)踐活動思考科學(xué)究竟是什么？看到科學(xué)知識生產(chǎn)與實(shí)踐中的人際互動、問題討論與社會切磋，看到科學(xué)社會實(shí)踐活動對科學(xué)研究結(jié)論可能造成的影響，包括積極的影響，也包括消極的影響，獲得對科學(xué)文化特質(zhì)的理解，將科學(xué)研究與實(shí)踐看成一種理智的、技術(shù)的、文化的社會實(shí)踐事業(yè)。

開展科學(xué)討論、辯論活動，考查學(xué)生參與科學(xué)文化實(shí)踐狀況。圍繞學(xué)生所關(guān)心的日常生活中的科學(xué)問題如轉(zhuǎn)基因食品問題，或當(dāng)代社會公眾議題如垃圾分類與處理，組織學(xué)生運(yùn)用相關(guān)的科學(xué)理論、觀點(diǎn)、主張，圍繞科學(xué)問題與公眾議題，進(jìn)行一定的科學(xué)討論、辯論，這樣的科學(xué)討論與辯論能顯示學(xué)生對科學(xué)社會文化特征的理解水平。