語(yǔ)文文學(xué)常識(shí)教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策探究

趙彩云

摘 要：語(yǔ)文常識(shí)的教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)重要的組成部分，當(dāng)前的語(yǔ)文常識(shí)教學(xué)中存在一些弊端和不足。本文從筆者自身的工作實(shí)踐出發(fā)，對(duì)語(yǔ)文文學(xué)常識(shí)教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：文學(xué)常識(shí) 語(yǔ)文教學(xué) 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.16.041

在語(yǔ)文教學(xué)中增加對(duì)文學(xué)常識(shí)的教學(xué)，不僅符合新《課標(biāo)》的要求，更有利于提升現(xiàn)階段學(xué)生感知、鑒賞作品的能力，提升自身的寫(xiě)作能力。至于文學(xué)常識(shí)的教學(xué)方法，是一個(gè)熱點(diǎn)話題。筆者長(zhǎng)期在一線教學(xué)，現(xiàn)結(jié)合自身的工作實(shí)踐對(duì)文學(xué)常識(shí)的教學(xué)問(wèn)題及對(duì)策進(jìn)行探究。

一、當(dāng)前文學(xué)常識(shí)教學(xué)中存在的不足和弊端

（一）教授內(nèi)容的片面零碎

一說(shuō)到文學(xué)常識(shí)，映入腦海的首先是作者簡(jiǎn)介、時(shí)代背景等基礎(chǔ)知識(shí)。如在講解人教版高中必修五第一單元的小說(shuō)《邊城》時(shí)，一般都會(huì)先介紹作者沈從文的基本情況以及沈從文先生的寫(xiě)作風(fēng)格，這一過(guò)程看似展示了許多與教材中《邊城》相關(guān)的“文學(xué)常識(shí)”，但這些知識(shí)籠統(tǒng)而瑣碎，并且一旦先入為主，以后在接觸沈從文先生的其他作品時(shí)自然會(huì)浮現(xiàn)出《邊城》的寫(xiě)作特點(diǎn)。一個(gè)作家的作品很難從頭到尾都只是一種風(fēng)格，沈從文先生也不例外。如其作品《八駿圖》就展現(xiàn)了沈從文先生的另一種寫(xiě)作風(fēng)格。

（二）教授時(shí)機(jī)不當(dāng)

教師在講解課文時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)對(duì)文學(xué)常識(shí)展示時(shí)機(jī)不佳的情況，例如教師在導(dǎo)入語(yǔ)結(jié)束后，學(xué)生剛剛進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，亟待對(duì)教材中的課文進(jìn)行深入分析或探討。偏偏這時(shí)候教師“峰回路轉(zhuǎn)”：這篇文章的時(shí)代背景是什么呢？等到介紹完作者和時(shí)代背景之后，教師又將這些拋擲一邊不予理睬，又突然設(shè)置其他問(wèn)題。這樣“斷層”式的教學(xué)，很容易使課堂陷入一種混亂的黑洞。但如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解課本文章時(shí)出現(xiàn)理解障礙時(shí)，必須借助相關(guān)背景知識(shí)才能“通關(guān)”的情況下，教師可以靈活而巧妙地予以講解，以便學(xué)生可以深入理解教材文本。

（三）教授過(guò)程的繁簡(jiǎn)失衡

有時(shí)教師會(huì)在講解文學(xué)常識(shí)時(shí)從作者的婚戀經(jīng)歷說(shuō)起，接著又過(guò)渡到作者的神秘身世，這些眾說(shuō)紛紜、真假難辨的“背景知識(shí)”無(wú)不刺激著學(xué)生的大腦，學(xué)生經(jīng)常會(huì)因?yàn)椤坝幸馑肌倍x于教材文本之外，卻不會(huì)對(duì)文本進(jìn)行深入思考，這其實(shí)是嘩眾取寵、不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。將課堂變成教師借著自己比學(xué)生掌握的多一點(diǎn)的知識(shí)來(lái)炫耀自己“才華”的場(chǎng)所，最終語(yǔ)文教師做的“展示”會(huì)產(chǎn)生舍本逐末的效果。

二、文學(xué)常識(shí)教學(xué)提升和改進(jìn)的策略

（一）教師必須提升課堂教學(xué)

1.在合作探究中呈現(xiàn)

在課堂上，應(yīng)該讓學(xué)生成為課堂的主角，讓他們互相討論，自發(fā)地發(fā)現(xiàn)并總結(jié)歸納問(wèn)題，這樣才能既激發(fā)學(xué)生自己探索鉆研文本的熱情，又達(dá)到教師想要的教學(xué)效果。

比如在教學(xué)人教版語(yǔ)文教材里徐志摩先生的《再別康橋》時(shí)，讓學(xué)生分成小組，教師提前把作者簡(jiǎn)介等問(wèn)題拋給學(xué)生，通過(guò)明確分工讓學(xué)生提前做好預(yù)習(xí)，以便學(xué)生在課堂上能更好地學(xué)習(xí)這首詩(shī)。先從題目出發(fā)讓學(xué)生從“再別”二字進(jìn)行討論以確定這首詩(shī)歌的題材為離別詩(shī);接著從意象出發(fā)讓學(xué)生自主討論并進(jìn)行小組展示，從而清晰地理解徐志摩對(duì)康橋的眷戀之情;之后教師拋出問(wèn)題：“詩(shī)人為何對(duì)康橋有如此之深的情感？”讓學(xué)生討論。最后教師自然而然地引出本詩(shī)的寫(xiě)作背景，這就在合作探究中將本首詩(shī)歌中學(xué)生需要掌握的文學(xué)常識(shí)呈現(xiàn)在課堂之中了。學(xué)生在小組討論的過(guò)程中互相學(xué)習(xí)幫助，吸收每個(gè)人的不同觀點(diǎn)，并進(jìn)行了不同觀點(diǎn)之間的火花碰撞，又從不同方面學(xué)習(xí)到了文學(xué)常識(shí)。

2.在特定情境中呈現(xiàn)

之所以在課堂上設(shè)定情境，比如影片視頻或者是與之相關(guān)的故事情節(jié)，目的是為了讓學(xué)生的內(nèi)在情感被激發(fā)出來(lái)，讓學(xué)生在充滿“故事性”“特定的”情境之中飽含激情地去學(xué)習(xí)文學(xué)常識(shí)，不用在“滿堂灌”“被迫式”的滿懷負(fù)擔(dān)地記憶文學(xué)常識(shí)。

以高中語(yǔ)文人教版教材中的《逍遙游》為例，在講解這一課的文學(xué)常識(shí)時(shí)，主要是圍繞作者莊子的思想展開(kāi)介紹。如果課堂之始教師直接就介紹莊子“清靜無(wú)為”的“虛無(wú)”思想，學(xué)生理解起來(lái)會(huì)有一定困難，畢竟學(xué)生的年齡太小、閱歷太淺。但是如果教師換一種方式，提前讓學(xué)生閱讀蔡志忠的莊子系列故事漫畫(huà)，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也會(huì)讓學(xué)生在情境之中潛移默化地去理解莊子的思想。

3.在文學(xué)評(píng)論中呈現(xiàn)

文學(xué)評(píng)論一般是評(píng)論家通過(guò)鑒賞、議論等方式對(duì)文學(xué)作品的風(fēng)格、思想等方面進(jìn)行的評(píng)價(jià)，不管是主觀或客觀的文學(xué)評(píng)論，都對(duì)幫助學(xué)生理解教材文本有很大益處。所以說(shuō)教師也可以采取從現(xiàn)當(dāng)代評(píng)論出發(fā)，將文學(xué)常識(shí)融入課堂之中。當(dāng)然，如果能夠找到與作者同時(shí)代的評(píng)論則更是錦上添花。例如，在講解人教版教材《柳永詞兩首》（《望海潮》和《雨霖鈴》）的相關(guān)文學(xué)常識(shí)時(shí)，會(huì)涉及關(guān)于柳永寫(xiě)作風(fēng)格的討論，這時(shí)候我們可以從課后研討與練習(xí)中的一段話對(duì)柳永的詞風(fēng)進(jìn)行講解：“東坡在玉堂日，有幕士善歌，因問(wèn)：我詞何如柳七？對(duì)曰：柳郎中詞只合十七八女郎，執(zhí)紅牙板，歌‘楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)拢瑢W(xué)士詞須關(guān)西大漢，銅琵琶，鐵綽板，唱‘大江東去。東坡為之絕倒?！边@一段評(píng)價(jià)，不僅總結(jié)出了柳永“婉約”的詞風(fēng)，亦在對(duì)比歸納之中讓學(xué)生看到蘇東坡詞與柳永詞的區(qū)別，從而為講解蘇東坡詞做準(zhǔn)備。

（二）學(xué)生必須改善學(xué)習(xí)方法

1.聞一知十

文學(xué)常識(shí)類的知識(shí)不同于其他要求學(xué)生識(shí)記的內(nèi)容，它范圍大且具有無(wú)序性，這就需要學(xué)生先進(jìn)行全面復(fù)習(xí)，而后各個(gè)擊破。如果學(xué)生只知道死記硬背，不會(huì)合理地將文學(xué)常識(shí)進(jìn)行分類，就會(huì)做很多無(wú)用功，這就需要學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中運(yùn)用聯(lián)想的方法，舉一反三。

如教材里《崔杼弒其君》出自《左傳》，學(xué)生要從《左傳》這樣一部編年體史書(shū)的體裁聯(lián)想到其他史書(shū)，如司馬遷的《史記》是一部紀(jì)傳體通史;劉向編著的《戰(zhàn)國(guó)策》和左丘明編著的《國(guó)語(yǔ)》屬于國(guó)別體史書(shū);班固編著的《漢書(shū)》在我國(guó)歷史上被稱為第一部紀(jì)傳體斷代史。根據(jù)這個(gè)思路往下推，“二十四史”的“前四史”指《史記》《漢書(shū)》《后漢書(shū)》《三國(guó)志》。這樣，這些零碎的、容易被學(xué)生遺漏的文學(xué)常識(shí)就會(huì)形成一張知識(shí)網(wǎng)，被學(xué)生記到腦海里。

2.比物連類

所謂“比物連類”，是指在記憶一定量的文學(xué)常識(shí)時(shí)，對(duì)其進(jìn)行分類并找出相同點(diǎn)，而后按照一定的知識(shí)順序去識(shí)記這些內(nèi)容的方法。就好比考綱里要求學(xué)生背誦的文言文和古詩(shī)一定要保質(zhì)保量地加以掌握，但是對(duì)這些內(nèi)容的記憶也不是單純的死記硬背，而是需要學(xué)生在背誦的基礎(chǔ)上，對(duì)這些作品的作者、風(fēng)格、寫(xiě)作背景以及同一時(shí)代的其他人物作品進(jìn)行拓展延伸，然后找出相同點(diǎn)去記憶。比如按照派別將古代文學(xué)流派劃分為：田園詩(shī)派、邊塞詩(shī)派、江西詩(shī)派、豪放詩(shī)派、婉約詩(shī)派、雅正詩(shī)派、鴛鴦蝴蝶詩(shī)派、竟陵詩(shī)派、桐城詩(shī)派、公安詩(shī)派、花間詩(shī)派等。又因?yàn)槊恳环N詩(shī)派都有代表人物，這樣在記憶這一類的文學(xué)常識(shí)時(shí)就可以按照派別選擇代表人物及其代表作品進(jìn)行分類記憶。

3.以易記難

對(duì)文學(xué)常識(shí)的復(fù)習(xí)既要突出重點(diǎn)，又要兼顧全局，這樣只要學(xué)生抓住了相關(guān)文學(xué)常識(shí)的某一點(diǎn)，由此發(fā)散出去，就把此類知識(shí)化簡(jiǎn)為易了。如何“化簡(jiǎn)為易”？首先，學(xué)生在心里要有一個(gè)清晰的思路，以魯迅先生的作品為例，在被選入教材的諸多文章中學(xué)生只需要記住出自《彷徨》的只有《祝?！愤@一篇，其他作品都出自魯迅先生的另一文集《吶喊》，這樣記憶效率就會(huì)提高很多。再者，諸子百家的文章亦是?？嫉膶?duì)象，但是諸子百家人物眾多，學(xué)生容易把他們所處的時(shí)代混淆，這時(shí)候就需要學(xué)生從簡(jiǎn)單方面出發(fā)，先識(shí)記代表人物：孔子、老子、孫子，此三人所處的時(shí)代為春秋，其余大部分為戰(zhàn)國(guó)時(shí)期人物。又如國(guó)內(nèi)的作家作品、寫(xiě)作風(fēng)格可以時(shí)間順序區(qū)分識(shí)記，那么國(guó)外的作家則可以按照不同國(guó)別去識(shí)別記憶。按照這樣的方法，去記憶那些相對(duì)難度較大的文學(xué)常識(shí)。

總之，語(yǔ)文文學(xué)常識(shí)大部分源于課本，需要拆分和細(xì)化。語(yǔ)文課程所有知識(shí)的講解都是為了提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和能力，為了讓學(xué)生燃起學(xué)習(xí)文學(xué)常識(shí)甚至是語(yǔ)文的熱情，教師在對(duì)文學(xué)常識(shí)的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該采取一定的方法。文學(xué)常識(shí)的積累和掌握不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生能夠駕馭試題上，更要讓學(xué)生的寫(xiě)作能力、人文素養(yǎng)甚至綜合素質(zhì)上升一個(gè)臺(tái)階。

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