語文教育如何從“被認(rèn)識(shí)”走向“被理解”

【摘 要】課堂少不了對(duì)話，但傳統(tǒng)教學(xué)中的師生問答并不是教育學(xué)意義上的對(duì)話。教育學(xué)意義上的對(duì)話，是一種分享交流，具有平等性、開放性、碰撞性等特征。語文教學(xué)著眼于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，就要脫離以識(shí)記、積累為主的“被認(rèn)識(shí)”教學(xué)，實(shí)踐以語用理解、審美價(jià)值為主要取向的“被理解”教學(xué)，真正走向教育學(xué)意義上的對(duì)話教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語文教育;被認(rèn)識(shí);被理解;語文核心素養(yǎng);課堂對(duì)話

【作者簡介】黃瑞夷，高級(jí)教師，特級(jí)教師，福建省作家協(xié)會(huì)會(huì)員，主要研究方向?yàn)樾W(xué)作文教學(xué)研究、語文綜合課教學(xué)研究及分享式閱讀教學(xué)研究。

【基金項(xiàng)目】福建省教育科學(xué)規(guī)劃2019—2021年度課題“基于語文核心素養(yǎng)的分享研式閱讀教學(xué)研究”（FJJKXB19367）

王尚文教授認(rèn)為：“教育意義的實(shí)現(xiàn)不在于被認(rèn)識(shí)，而在于理解。只有在理解中，即在對(duì)話中，教育才能走向?qū)W生，學(xué)生才能走向教育。在雙方的相互‘走向中，生成一個(gè)新的教育圖式，它既不是原來的教育預(yù)設(shè)，也不是學(xué)生的原先圖式。它是雙方對(duì)話后的新的教育視野，是雙方的共享意義?！盵1]136語文學(xué)科的教育意義自然被涵蓋在這一理論中，在當(dāng)前以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的課標(biāo)要求下，語文教學(xué)如何從“被認(rèn)識(shí)”走向“被理解”呢？

一、預(yù)設(shè)教育，是“被認(rèn)識(shí)”的教育

預(yù)設(shè)教育，就是指課堂內(nèi)一切活動(dòng)都在教師的設(shè)計(jì)、掌控下展開，學(xué)生只需要聽、只需要答、只需要按教師的要求去讀、去寫，經(jīng)歷了這個(gè)過程后就完成一篇作品的學(xué)習(xí)的教育模式。該教育模式最大的特征就是“一頭熱”，即教師預(yù)設(shè)好全部的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)和教學(xué)程序，課堂按預(yù)設(shè)步驟進(jìn)行問、評(píng)、讀、寫，教師這一頭對(duì)課堂的一切都很熟悉，很“熱”;而學(xué)生可以不需要事先預(yù)習(xí)，或只要對(duì)課文進(jìn)行粗淺的閱讀就可以完成一節(jié)課。就當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀來看，只有教師備課、解讀文本，而學(xué)生沒有備課與文本解讀。教師細(xì)致解讀，學(xué)生只是初步熟悉、了解，這就形成了師生之間對(duì)文本認(rèn)識(shí)的巨大差距。深入鉆研教材是教師備課、展開教學(xué)計(jì)劃、進(jìn)行總結(jié)的關(guān)鍵詞，似乎解讀語文教材從來都只是教師的任務(wù)。

把深入鉆研教材視為教學(xué)的起點(diǎn)，是教師們敬業(yè)精神的體現(xiàn)。然而，教師包攬深入鉆研教材的全部任務(wù)真的對(duì)嗎？是否真的有效？實(shí)際上，學(xué)生雖無法完成深入鉆研教材的任務(wù)，但可以在教師的指導(dǎo)下查找資料，結(jié)合相關(guān)背景嘗試解讀文本，從而深入預(yù)習(xí)課文。遺憾的是，極少有教師能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前必要的文本解讀。在這種情況下，教師教學(xué)的盲目開展，致使學(xué)生只能聽講、聽問、聽答，“聽”字當(dāng)頭的每一步學(xué)習(xí)都在教師的預(yù)設(shè)之下。學(xué)生只有接招的被動(dòng)，而無出招的主動(dòng)，被教師牽著學(xué)習(xí)，牽著去認(rèn)識(shí)課文，去了解作品的情節(jié)、作品的人物、作品的語言，然后積累課堂里所學(xué)的知識(shí)，通過作業(yè)或考試等途徑將學(xué)習(xí)情況反饋給教師。這種完全在教師預(yù)設(shè)下的學(xué)習(xí)，就是很典型的“被認(rèn)識(shí)”教育。深入鉆研教材后，教師并不是將自己鉆研教材的心得分享給學(xué)生，讓學(xué)生看到理解作品的思維過程與思維方法，而是把鉆研的結(jié)果轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)推進(jìn)課堂進(jìn)程的問題，讓學(xué)生回答問題，配合教師完成課堂流程。從課堂觀察中不難看到，教師的問題一出來，就有不少學(xué)生舉手，他們沒有深入研讀課文，卻在問題呈現(xiàn)時(shí)就迫不及待地舉手回答，這樣的答案有質(zhì)量嗎？課堂教學(xué)是在認(rèn)識(shí)與識(shí)記的平面上展開的，所以“被認(rèn)識(shí)”的課堂教學(xué)很難達(dá)到“在雙方的相互‘走向中，生成一種新的教育圖式”。

二、對(duì)話教學(xué)是“被理解”的教學(xué)

近幾十年的問答教學(xué)，一直被不少教師誤解為啟發(fā)教學(xué)，甚至被稱為對(duì)話教學(xué)，但實(shí)質(zhì)上與對(duì)話教學(xué)一點(diǎn)邊兒都沾不上。對(duì)話是雙向的，是“在雙方的相互‘走向中，生成一個(gè)新的教育圖式”。而當(dāng)前的課堂問答并非都有雙方的“走向”，更多的是一方走向，另一方承接。當(dāng)然，這種承接的實(shí)質(zhì)并非“走向”而是跟隨，僅僅只是完成教學(xué)任務(wù)的配合而已。

什么是對(duì)話教學(xué)？多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中說：對(duì)話就其本質(zhì)而言是不可指示的，不可預(yù)設(shè)的，其內(nèi)容其成果都是在對(duì)話過程中生成，不受對(duì)話所控制、所引導(dǎo)，因?yàn)檎嬲膶?duì)話只能由對(duì)話本身所推動(dòng)，對(duì)話主體只能陷入其中而已[2]。也就是說，在對(duì)話教學(xué)的課堂里，學(xué)生是有自己的理解的，即學(xué)生對(duì)即將要學(xué)習(xí)的課文已經(jīng)有了自己的解讀，有了自己的理解，這種理解可能與教師的理解相差甚遠(yuǎn)，也可能相差不大，甚至各有各的奇妙，此時(shí)課堂中的交流，更是一種對(duì)話。這種對(duì)話可能是問答式的，也可能是碰撞式的，還可能是聽講式的交流，但無論是哪一種，其結(jié)果都是在雙方理解的前提下進(jìn)行，然后獲得自己的再理解，這就是“被理解”的教育，是使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)真正得到提升的教育。

那么在當(dāng)前語文核心素養(yǎng)背景下，語文課堂教學(xué)如何實(shí)踐從“被認(rèn)識(shí)”走向“被理解”呢？

三、“被認(rèn)識(shí)”走向“被理解”實(shí)踐探究

教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是對(duì)自己的教育。王尚文教授在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》一書中這樣說：“必須重新審視教與學(xué)的活動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上建立新的教與學(xué)的觀念，由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W(xué)習(xí)的教，由基于教師教的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W(xué)?！盵1]3“基于自我學(xué)習(xí)的教”這一表述告訴我們，“被理解”的教育，是能讓學(xué)生在課堂上當(dāng)自己教師的教育，能給別人分享自己閱讀思路的同時(shí)，又能聽取別人的解讀思路，這正是學(xué)生“由教師教的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻套约旱膶W(xué)”，學(xué)生教師由此誕生，這時(shí)學(xué)生才能真正與教師對(duì)話。基于此，課堂將出現(xiàn)以下幾個(gè)新走向。

（一）從教師的單方備課走向師生雙方備課

學(xué)生的語文核心素養(yǎng)并不是只在課堂上培養(yǎng)就能形成的，而是在日常學(xué)習(xí)中養(yǎng)成的。如果只在課堂上教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，卻忽略課前與課后的學(xué)習(xí)要求，那就談不上學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，語文學(xué)習(xí)不能只有教師單方面的預(yù)設(shè)教學(xué)，不能只有教師備課，沒有學(xué)生備課。學(xué)生備課是學(xué)生應(yīng)用已有能力實(shí)踐語文活動(dòng)的過程，是學(xué)生養(yǎng)成素養(yǎng)的過程。

所謂學(xué)生備課，是指學(xué)生為學(xué)習(xí)好一篇課文或上好一節(jié)課，必須備好課堂中可能遇到的知識(shí)、任務(wù)、觀點(diǎn)、問題，備好與教師、同學(xué)交流的內(nèi)容。這就要求學(xué)生在上課前必須進(jìn)行文本解讀，用自己已有的素養(yǎng)去學(xué)習(xí)，備好課堂上與教師、同學(xué)分享交流的內(nèi)容，完成核心素養(yǎng)的鍛煉實(shí)踐。教師備課有教案，學(xué)生備課有學(xué)案，學(xué)生學(xué)案的內(nèi)容最能體現(xiàn)學(xué)生已有的素養(yǎng)，教案與學(xué)案交流碰撞的過程，就是學(xué)生尋找與老師之間、同學(xué)之間的差距，構(gòu)筑學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。與老師之間、同學(xué)之間的差距縮小了就是學(xué)習(xí)進(jìn)步了。這就意味著課堂從封閉的“預(yù)設(shè)教育”走向開放的“被理解”的教育。教師很難準(zhǔn)確掌握學(xué)生解讀文本所達(dá)到的程度，無法精準(zhǔn)地了解每個(gè)學(xué)生是有其獨(dú)特的理解，還是僅僅停留在一般的字面理解上，又或者對(duì)某一處的理解已超越了教師。針對(duì)這些未知情況，教師只能在準(zhǔn)備好自己的解讀成果后，與學(xué)生交流，進(jìn)而產(chǎn)生碰撞，從學(xué)生的學(xué)案解說中判斷某個(gè)知識(shí)點(diǎn)是該講解還是該討論，是該朗讀還是該寫作，是提問學(xué)生還是只要跟學(xué)生分享自己的解讀就可以了。所有這些狀況都無法預(yù)設(shè)，必須視課堂中的分享情境而定，教學(xué)結(jié)果只能由對(duì)話推動(dòng)，教師只能靜觀其變，順勢(shì)而教。

（二）從居高臨下的問答走向平等的對(duì)話交流

很多教師以為學(xué)生與教師之間對(duì)答上了，學(xué)生與學(xué)生之間討論了，就是對(duì)話了。其實(shí)這種對(duì)話不是教育學(xué)意義上的對(duì)話，而是日常概念中的對(duì)話。多爾認(rèn)為，對(duì)話必須重視平等性，他把教師的地位稱為“學(xué)生中的首席”。而當(dāng)下的課堂問答教學(xué)則缺少實(shí)質(zhì)的平等性。為什么這樣說呢？因?yàn)榫湍壳暗恼n堂教學(xué)來看，教師經(jīng)歷文本解讀，掌握了文本的旨意，對(duì)文本有了深度的理解;但學(xué)生卻沒有經(jīng)歷深度的文本解讀，他們只是預(yù)習(xí)，只有粗解，這就致使師生之間的對(duì)話出現(xiàn)了不平等。教師把解讀的答案當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，把答案藏起來，然后設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)問題，讓學(xué)生去尋找，如此何來對(duì)話的平等？一個(gè)腦袋里根本沒有文本解讀的學(xué)生，如何跟一個(gè)頭腦里裝滿了答案的教師進(jìn)行平等對(duì)話？師生之間只能是教與被教、控制與被控制的關(guān)系，學(xué)生只能是跟著教師的預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)罷了。

如果學(xué)生也備課了，也經(jīng)歷了文本解讀，他們可能比不上教師，但經(jīng)過自己的聯(lián)想與思考，與文本進(jìn)行對(duì)話后，他們腦袋里也裝滿了自己的閱讀理解，于是有了與教師交流的資本。各人有各人的理解，各人有各人學(xué)習(xí)文本的經(jīng)歷，這才有了“平等性”對(duì)話的基礎(chǔ)，才能有真正的對(duì)話。在這樣的課堂教學(xué)中，教師才是真正的組織者，而非主控者。學(xué)生也不再只是配合教師，依照教師的教學(xué)預(yù)設(shè)流程進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是在分享中尋找自己與他人的理解差異，看到自己在文本解讀中的弱點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，能夠就共同的問題進(jìn)行深入探討。在教學(xué)過程中，師生間平等共進(jìn)，教師也可能從學(xué)生的分享中獲得啟發(fā)，從而找到新的方向、獲得新的感悟。這樣的課堂才是語文素養(yǎng)得到培養(yǎng)的課堂。

（三）從“學(xué)在教之后”走向“學(xué)在教之前”，學(xué)更在教育之中

保羅·弗萊雷認(rèn)為，“教師的學(xué)生（students-of-the-teacher）以及學(xué)生的教師（teacher-of-the-students）等字眼將不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacher-student）及學(xué)生教師（students-teachers）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[1]6在當(dāng)下的提問教學(xué)中，教師總是居高臨下，站在傳授知識(shí)的高地，把答案藏起來，讓學(xué)生猜謎;學(xué)生則只能被動(dòng)地進(jìn)行接受性學(xué)習(xí)，只能從教師那里學(xué)，卻難以有可以促成教師成長的獨(dú)特見解。

當(dāng)課堂從“被認(rèn)識(shí)”走向“被理解”后，學(xué)生在教之前已就課堂內(nèi)容進(jìn)行了學(xué)習(xí)與探究，這就讓學(xué)生有了“教”他人的可能，當(dāng)他走上講臺(tái)分享時(shí)便成了一位“教師”;在講臺(tái)下傾聽學(xué)生解讀成果的教師，也不再只是一個(gè)評(píng)判者，更是一個(gè)聽眾、欣賞者、學(xué)習(xí)者，因?yàn)橛行W(xué)生的解讀會(huì)讓教師驚喜不斷，可以給教師帶來新的思考。這樣的課堂，不但可以促進(jìn)學(xué)生之間共同成長，還可以促進(jìn)教師在教中成長。對(duì)于教師而言，這也許就是我們所說的“教就是學(xué)”，就是“教師的學(xué)生以及學(xué)生的教師等字眼將不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生、學(xué)生教師”。

素養(yǎng)是養(yǎng)成的，要在先天基礎(chǔ)上經(jīng)后天的學(xué)習(xí)實(shí)踐才能完成。在課堂中，學(xué)生如果只有掃除生字詞，了解課文的主要內(nèi)容等接受性學(xué)習(xí)，沒有自己嘗試發(fā)現(xiàn)、感悟，即沒有經(jīng)歷必要的實(shí)踐準(zhǔn)備，只是為配合教師的課堂而學(xué)習(xí)，那就難以培養(yǎng)自身的語文素養(yǎng)。近年來，隨著語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)探索的不斷深入，教師們更加重視語文課堂的深度教學(xué)，重視閱讀中的“深度學(xué)習(xí)”。因此，語文教學(xué)必須轉(zhuǎn)型，要從“被認(rèn)識(shí)”的課堂向“被理解”的課堂轉(zhuǎn)型，從問答模式向?qū)υ捘Ｊ睫D(zhuǎn)型，語文核心素養(yǎng)的生成才可能更好地落地。

參考文獻(xiàn)：

[1]王尚文.走進(jìn)語文教學(xué)之門[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

（責(zé)任編輯：蔣素利）