基于課目學(xué)習(xí)知識的早期教育專業(yè)理論類課程轉(zhuǎn)型探索

朱琳

【摘 要】本文針對早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)存在的過于強調(diào)學(xué)生應(yīng)然水平，忽視實然水平;課程與實踐割裂，缺乏“整體”統(tǒng)一;強調(diào)“教師有效教”，較少關(guān)注“學(xué)生有效學(xué)”等問題，闡述課目學(xué)習(xí)知識的含義及核心要素，論述基于課目學(xué)習(xí)知識開展早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)改革的路徑：明確課程目標(biāo)，實現(xiàn)預(yù)期能力要求;雙主體開發(fā)課程內(nèi)容，實施問題驅(qū)動教學(xué);采用多維評價，注重學(xué)習(xí)成效達成。

【關(guān)鍵詞】課目學(xué)習(xí)知識 早期教育 教學(xué)改革

【中圖分類號】G? 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0079-03

在全球教育教學(xué)改革的背景下，以學(xué)為本、以學(xué)定教、為學(xué)而教的教學(xué)理念必將對教師專業(yè)發(fā)展路徑和教育教學(xué)取向產(chǎn)生重大影響。通過啟發(fā)早期教育專業(yè)理論類教師從傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”轉(zhuǎn)變，倒逼課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效，對提高早期教育師資隊伍和早期教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

一、早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)存在的問題

在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，早期教育專業(yè)教師的教學(xué)發(fā)展路徑是“以教定學(xué)”的課目教學(xué)知識。隨著社會發(fā)展需求的不斷提高和國家對早期教育專業(yè)教學(xué)水平的高質(zhì)量要求，該路徑的不足逐漸凸顯出來。

（一）過于強調(diào)學(xué)生應(yīng)然水平，忽視實然水平

課程目標(biāo)是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和方法的基礎(chǔ)，關(guān)系著課程的價值取向和人才培養(yǎng)方向。目前，早期教育理論類課程的課程目標(biāo)按照認知、能力、情感三個維度，對學(xué)生學(xué)習(xí)一定課時后在基本素養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)技能三個層面應(yīng)達到的水平提出了要求。

就目前的考核要求，筆者認為仍然存在兩個關(guān)鍵問題。一是課程目標(biāo)的表述過于籠統(tǒng)，對標(biāo)檢驗的具體要求未做明確規(guī)定，教師對教學(xué)內(nèi)容的深度、教學(xué)策略和教學(xué)實施缺少清晰的界定和把握，教學(xué)效果很難達到預(yù)期目標(biāo)。二是課程目標(biāo)過于理想化，未準(zhǔn)確把握高職高專學(xué)生的實然狀態(tài)。理論類課程目標(biāo)的制訂應(yīng)服從培養(yǎng)合格早教專業(yè)師資這一整體要求，目標(biāo)過高，學(xué)生通過在校期間的理論學(xué)習(xí)，達不到理想的目標(biāo)，容易產(chǎn)生“理論課無用”的認識，學(xué)習(xí)效果較差。

（二）課程與實踐割裂，缺乏“整體”統(tǒng)一

早期教育理論類課程與實踐“脫節(jié)”主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是課程內(nèi)容的“知—用”聯(lián)系不緊密，教師就理論講理論，脫離情景教學(xué)。早教理論類課程具有知識體系繁雜、研究對象復(fù)雜的特點，需要調(diào)用學(xué)生多樣化的知識經(jīng)驗進行體驗、內(nèi)化和理解。對學(xué)生來說，傳統(tǒng)的“講授—理解”的教學(xué)方式并不能幫助學(xué)生較好地內(nèi)化教學(xué)知識。某項針對早教專業(yè)畢業(yè)生的調(diào)查顯示：50.7%的調(diào)查者認為學(xué)校課程過于注重理論教學(xué)，不注重理論教學(xué)與實踐教學(xué)的結(jié)合。學(xué)生即使在認知層面上同化和順應(yīng)了知識點，但具體的理論如何轉(zhuǎn)變和落實在教育行為、教學(xué)設(shè)計、師幼互動上，仍然停留在觀察層面，出現(xiàn)“學(xué)而難用”的局面。

二是理論類課程與實踐類課程的銜接不緊密，與實踐課“整體”的統(tǒng)一不吻合。高職高專院校的學(xué)習(xí)者存在重技能輕理論的現(xiàn)象，對理論知識的內(nèi)涵深度加工不足，專注短期回報。兩類課程的前后銜接不到位，教師的教學(xué)未能有效引導(dǎo)理論知識的情景化，造成學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力未能較好發(fā)展。

（三）強調(diào)“教師有效教”，較少關(guān)注“學(xué)生有效學(xué)”

有調(diào)查顯示，32.4%的早教畢業(yè)生認為早教專業(yè)課程有新意但適用性不強，45.77%的早教畢業(yè)生認為早教專業(yè)技能課程是在校期間最有價值的課程體系。這反映出學(xué)生對理論類課程認可度低，更凸顯一些問題：一是理論類課程教師關(guān)注課程知識與教學(xué)的關(guān)系，考慮的是“如何以學(xué)習(xí)者能理解的方式有效組織、呈現(xiàn)、改造、轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容”，側(cè)重教學(xué)法的有效運用，沒有從學(xué)生實際的學(xué)習(xí)成效出發(fā)設(shè)計教學(xué);二是教師按“學(xué)生需要”設(shè)定和規(guī)劃課程實施，忽視了學(xué)生對實際教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的體驗和接收程度;三是理論課教師缺少早期教育實踐經(jīng)驗，專業(yè)技能薄弱，對早期教育專業(yè)理論和實踐并重這一特殊性理解不足，導(dǎo)致課程質(zhì)量不高。

二、課目學(xué)習(xí)知識的含義及核心要素

課目學(xué)習(xí)知識（Learnable content knowledge，LCK）是曾文婕在舒爾曼提出的課目教學(xué)知識（Pedagogical content knowledge，PCK）理念基礎(chǔ)上的深化，是教師專業(yè)知識從教學(xué)視角轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)視角的新取向。課目學(xué)習(xí)知識是指專業(yè)化的教師應(yīng)該構(gòu)建學(xué)生理解的知識、學(xué)習(xí)材料的知識和學(xué)生學(xué)習(xí)方式開發(fā)的知識三個體系，以“教師應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)知識來支撐為學(xué)而教”的角度發(fā)展自身專業(yè)化道路。課目學(xué)習(xí)知識的生成有五個過程：課目知識（法定）—教師辨識關(guān)鍵內(nèi)容，提煉調(diào)查框架—教師調(diào)查學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解—師生共同開發(fā)情景化的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)方式—教學(xué)設(shè)計和實施?？梢钥闯觯@一教師專業(yè)知識發(fā)展的新方向是對課目教學(xué)知識的升華，是承認教師在發(fā)展有效教學(xué)能力基礎(chǔ)上，進一步探索課目內(nèi)容與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的有效結(jié)合，從而達到提升教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（一）以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效作為檢驗教師專業(yè)知識發(fā)展的標(biāo)尺

課目學(xué)習(xí)知識強調(diào)，教師的專業(yè)知識發(fā)展應(yīng)該圍繞“學(xué)生能夠?qū)W到什么”進行研究，強調(diào)在整個教學(xué)過程中應(yīng)該始終圍繞“如何讓學(xué)生對知識進行有效加工”這一問題進行教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)材料的開發(fā)和學(xué)習(xí)效果的檢驗，最終目的是讓學(xué)生真正掌握課程知識，實質(zhì)是遵循以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為結(jié)果導(dǎo)向，倒逼教師反向設(shè)計教學(xué)體系，有效診斷學(xué)習(xí)者實際掌握的知識水平，并根據(jù)學(xué)生真實水平設(shè)計教學(xué)，更好地達到課程目標(biāo)。

這種從“學(xué)生應(yīng)該達到什么程度”到“學(xué)習(xí)者怎樣才能學(xué)會”，從“教”到“學(xué)”兩個視角的轉(zhuǎn)變對早期教育專業(yè)理論類課程的教學(xué)改革提供了新的思考方向，只有將學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)成效作為理論類教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，才會在各個教學(xué)階段始終以學(xué)生實際水平為中心，以課程目標(biāo)為潛在發(fā)展水平，提供支架，達到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，解決理論類課程存在的“實然”與“應(yīng)然”之間差距，提高學(xué)生對理論類課程的認可程度和重視程度。

（二）重視學(xué)生能夠體驗到的學(xué)習(xí)內(nèi)容

課目學(xué)習(xí)知識強調(diào)以學(xué)生為中心，體現(xiàn)在三個層面。一是認識“學(xué)生是怎樣理解學(xué)習(xí)材料的”，需要教師診斷和檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)程度;二是認識“學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的”，要求教師把握學(xué)生會使用哪些方式學(xué)習(xí)不同材料;三是運用前兩個認識，提供適宜教學(xué)刺激。明確教師和學(xué)生雙主體開發(fā)學(xué)習(xí)材料，投放方式和整個教學(xué)實施上以學(xué)生為中心，改變以往教師定教、教師定學(xué)的現(xiàn)狀。

這樣的教師專業(yè)知識發(fā)展路徑要求理論類教師親身體驗早教課程，具備實戰(zhàn)經(jīng)驗，從整體出發(fā)做好理論類課程和實踐的銜接。顯然，決定教學(xué)質(zhì)量的最重要因素就是課程在多大程度上對學(xué)生是有意義的，理論類課程應(yīng)該讓學(xué)生明白、理解、感受到：具備創(chuàng)設(shè)促進兒童高質(zhì)量發(fā)展的教育環(huán)境的能力一定是基于扎實的嬰幼兒發(fā)展相關(guān)知識而發(fā)展的。

三、基于課目學(xué)習(xí)知識開展早期教育專業(yè)理論類課程教學(xué)改革的路徑

基于課目學(xué)習(xí)知識這一教師專業(yè)發(fā)展的新方向、新理念，將其生成路徑遷移至理論類課程教學(xué)模式改革，筆者認為應(yīng)該著重思考三個問題：一是理論課怎么將目標(biāo)具體化;二是如何讓學(xué)生主動、創(chuàng)造性地對學(xué)習(xí)材料再開發(fā);三是教師作為支持者的角色，應(yīng)該怎么評價和再促進學(xué)生對理論的思考。

（一）明確課程目標(biāo)，實現(xiàn)預(yù)期能力要求

早期教育專業(yè)實用性較強，要求學(xué)生具備扎實的理論知識，根據(jù)專業(yè)特點和日益擴大的市場需求，根據(jù)畢業(yè)生應(yīng)該具備的水平反向制訂課目能力，根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，將早期教育專業(yè)理論類課程目標(biāo)分為認知領(lǐng)域目標(biāo)、情感領(lǐng)域目標(biāo)和動作技能目標(biāo)。以“嬰幼兒心理發(fā)展”課程為例，將課程目標(biāo)與考核要求對應(yīng)，學(xué)生可以清晰地知道學(xué)習(xí)本門課程后應(yīng)該達到的水平（見表1）。

（二）雙主體開發(fā)課程內(nèi)容，實施問題驅(qū)動教學(xué)

1. 課前調(diào)研學(xué)情

教師利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，在課前、課中和課后調(diào)研、分析學(xué)生具有的知識和能力水平，呈現(xiàn)本門課程的知識框架和能力要求。以清單形式列出教師認為的教學(xué)重點，并采用基于問題的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生明確每個模塊應(yīng)該解決的問題、應(yīng)該達到的水平，在每個階段調(diào)查、了解圍繞這個中心問題，學(xué)生還存在哪些困惑，適時調(diào)整教學(xué)策略。在這個過程中，強調(diào)以學(xué)生為中心，并非讓學(xué)生自主決定教學(xué)內(nèi)容和難度，教師需要把握課程整體，共同商定最適配的教學(xué)內(nèi)容。

2. 課程實施落實“理實結(jié)合”

首先，教師根據(jù)確定的課程內(nèi)容，依據(jù)學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)組織教學(xué)活動。理論類課程中抽象的關(guān)鍵概念、核心思想需要教師運用教學(xué)方法闡述、解釋，這對高職高專學(xué)生來說是最有效的。教師不能局限于教材內(nèi)容，而是應(yīng)以解決關(guān)鍵概念為中心點。

其次，在學(xué)生認知上理解抽象概念后，提供學(xué)習(xí)材料，以問題驅(qū)動、探索式任務(wù)為主要教學(xué)手段，優(yōu)化組合微課、案例、經(jīng)典實驗、典型活動等資源，采用拼圖法、共同學(xué)習(xí)、小組調(diào)研、同伴互助學(xué)習(xí)策略，采用“模擬現(xiàn)場”的方式讓學(xué)生將理論要點和早教的活動結(jié)合，在課堂上模擬、匯報，創(chuàng)設(shè)有助于理解的學(xué)習(xí)情境。師生共同點評、反饋、總結(jié)。這種形式能讓學(xué)生直觀感受、理解理論概念的含義，讓其“看得見”，提高學(xué)生的知識運用能力，讓課堂成為“學(xué)習(xí)者的課堂”。

3.注重知識點的“再表達”

在如何促進學(xué)生學(xué)習(xí)后再加工的問題上，學(xué)習(xí)科學(xué)給出了方案，提出：學(xué)生表達所學(xué)知識是一種有效的學(xué)習(xí)方法，比如撰寫論文、報告等。因此，在結(jié)束對某個關(guān)鍵問題的課堂展示、點評和總結(jié)后，讓學(xué)生就這一問題形成文字性的總結(jié)反思，結(jié)合云班課、微信公眾平臺、職教云等互聯(lián)網(wǎng)平臺，搭建師生、生生展示和交流的平臺，激發(fā)學(xué)生的主動性，發(fā)展綜合能力（如圖1所示）。

（三）采用多維評價，注重學(xué)習(xí)成效達成

多維評價強調(diào)評價主體的多視角，評價內(nèi)容的多類型和評價過程的多階段。評價主體的多視角是指評價者可以是教師、學(xué)生，也可以是組內(nèi)成員、組外成員。評價內(nèi)容多類型是指除了考察成就能力，還要考察學(xué)生的通識能力，如溝通能力（語言、文字）、團隊合作能力、批判性思維、創(chuàng)新能力、科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)能力及為“促進兒童發(fā)展”做出回應(yīng)的能力。這些就體現(xiàn)在階段性的課程作業(yè)和活動中。評價過程的多階段指期中、期末以考核基礎(chǔ)知識為主，占比50%，課程期間的階段性測驗成績納入評價指標(biāo)，占比50%（見表2）。

早期教育理論類課程的評價能為學(xué)生、教師提供反饋信息，激勵學(xué)生不斷改進。每次的評價，除了劃分等級，還要給出盡可能具體的有效的評語反饋，才是有指向性的改進。

綜上所述，對早期教育專業(yè)理論類課程的改革，教師始終要以課目學(xué)習(xí)知識為出發(fā)點，將學(xué)習(xí)成效放在重要位置，形成持續(xù)改進的閉環(huán)建設(shè)。從課目教學(xué)知識到課目學(xué)習(xí)知識的教師專業(yè)知識發(fā)展轉(zhuǎn)變，促使教師從“學(xué)到了什么”出發(fā)，反思整個教學(xué)體系，更多關(guān)注學(xué)習(xí)成效達成的因素，真正體現(xiàn)“以學(xué)為本”的理念。

【參考文獻】

[1]全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[2]羅小琴，楊莉君.論我國早期教育專業(yè)師資培養(yǎng)的三個維度：意涵解讀、困境解剖與實踐解答[J].當(dāng)代教育論壇，2021（1）.

[3]曾文婕.從課目教學(xué)知識到課目學(xué)習(xí)知識：教師專業(yè)知識發(fā)展的新方向[J].教育研究，2020（8）.

[4]羅伯特·斯萊文.教育心理學(xué)[M].10版.呂紅敏，等，譯.北京：人民郵電出版社，2016.

[5]蘇芃，李曼麗.基于obe理念構(gòu)建通識教育課程教學(xué)與評估體系：以清華大學(xué)為例[J].高等工程教育研究，2018（2）.

[6]索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊[M].徐曉東，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2021.

注：廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校2019年度校級教學(xué)改革專項委托項目“早期教育類課程的‘微課程教學(xué)模式理論構(gòu)建與實踐”（GXYZJGZX2019B13）;廣西教育科學(xué)規(guī)劃2021年度學(xué)前教育職業(yè)教育集團化辦學(xué)研究專項課題“‘1+X證書背景下職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的融合研究：困境與路徑”（2021ZJY779）

【作者簡介】朱 琳（1993— ），女，山東聊城人，碩士，廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師，研究方向為嬰幼兒情緒心理、嬰幼兒社會性發(fā)展。

（責(zé)編 蘇 林）