我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究熱點的可視化分析

范哲超，米媛婷，豐洪微

（內(nèi)蒙古機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010070）

一、引言

近年來，隨著國內(nèi)職業(yè)教育逐步發(fā)展，職業(yè)教育課程開發(fā)研究逐漸引起學(xué)者重視，但是大多數(shù)研究傾向于抽樣調(diào)查，主要集中于歸納主題和內(nèi)容分析，難以體現(xiàn)系統(tǒng)性，同時也缺乏客觀性[1]。鑒于此，本研究從中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）收錄的職業(yè)教育課程開發(fā)類文獻出發(fā)，采集了從1993年至2020年間的相關(guān)文獻，對其做整體性、動態(tài)性的可視化分析，客觀反映我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究熱點及發(fā)展趨勢。

二、數(shù)據(jù)獲取與研究方法

（一）文獻檢索策略

本研究數(shù)據(jù)來源于CNKI 數(shù)據(jù)庫中“核心期刊”和“CSSCI 來源”文獻，檢索策略選擇“高級檢索”方式，以“SU=（課程開發(fā)+課程模式）and SU=（職業(yè)教育+職業(yè)院校+高職院校）”為檢索式，即以“課程開發(fā)”或“課程模式”且含“職業(yè)教育”“職業(yè)院?！薄案呗氃盒！睘橹黝}檢索詞進行模糊檢索，檢索年限設(shè)定為1993—2020年。

（二）文獻納入與排除標(biāo)準

納排標(biāo)準：研究主題與職業(yè)教育課程開發(fā)相關(guān)；剔除出重復(fù)文獻和會議通知、評論等文獻類型，納入其他所有的研究類型。通過對初步檢出的文獻逐篇瀏覽標(biāo)題及摘要，根據(jù)納排標(biāo)準，經(jīng)過篩減，最后檢出相關(guān)文獻1177 篇。導(dǎo)入檢出的文獻，運用Citespace5.3 軟件中的數(shù)據(jù)預(yù)處理模塊轉(zhuǎn)換格式，對核心期刊、高產(chǎn)作者、關(guān)鍵詞等方面進行文獻計量學(xué)分析，運用Ucinet6.0 軟件對關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)進行可視化描繪和中心性分析[2]。

三、分析結(jié)果

（一）文獻年度發(fā)文量演變情況

1993年到2020年，職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域的發(fā)文呈單峰狀態(tài)，主要經(jīng)歷了三個階段（如圖1所示）。第一階段為1993—2005 年，前5 年發(fā)文量每年不足10 篇，之后發(fā)文量明顯增加，此階段為該領(lǐng)域研究起步期；第二階段為2007—2010 年，發(fā)文量飛速上升，僅2008 年就達到峰值140 篇，此階段為該領(lǐng)域研究成長期；第三階段為2010—2020 年，發(fā)文年度分布雖略有起伏，但呈明顯回落趨勢，此階段為該領(lǐng)域研究成熟期。

（二）學(xué)術(shù)群體分析

1.高產(chǎn)作者及分布情況

分析文獻作者，可以有效地了解職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的高產(chǎn)作者群。采用普賴斯定律衡量各個領(lǐng)域的文獻作者分布規(guī)律。其主要內(nèi)容是：同一主題中，半數(shù)的論文是一群高產(chǎn)能力的作者所作，該作者群數(shù)量上約為整體作者的平方根[3]，其數(shù)學(xué)表示為：

m=（Max：最高產(chǎn)作者發(fā)文數(shù)量，m：高產(chǎn)作者至少發(fā)布論文數(shù)）。

經(jīng)分析，1177 篇文獻共有作者1416 名，第一作者共計921位，文獻合作度是1.20（1416/1177），相當(dāng)于每篇文獻由1～2 名作者合作完成，合作度較低。職業(yè)教育課程開發(fā)相關(guān)研究中，第一作者出現(xiàn)次數(shù)最多為22 次，m≈4，發(fā)文數(shù)量≥4 篇的作者可視為高產(chǎn)作者（如表1 所示）。職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域高產(chǎn)作者共有18 人，發(fā)文總量為141，人均7.83 篇。13 人來自學(xué)校的職業(yè)教育學(xué)院或研究所，其中7 人來自師范學(xué)校。剩下5 人來自國家或地方級的技術(shù)教育研究所。來自華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所的徐國慶作為第一作者發(fā)文22 篇，居于榜首，超過高產(chǎn)作者產(chǎn)出綜合的1/15，彰顯了其在該領(lǐng)域的研究實力。

表1 高產(chǎn)作者列表

2.作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析

作者共現(xiàn)是指兩位或者兩位以上的作者著錄一篇文獻，這表明共現(xiàn)作者在研究方向、內(nèi)容、方法、技術(shù)等各方面有一定的相關(guān)性。作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)是以網(wǎng)絡(luò)形式彰顯相近研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)團體，可以更加直觀地展示出職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域?qū)W術(shù)群體的合作情況。運行Citespace，節(jié)點類型選擇“Author”，閾值選取辦法“TOPN”數(shù)值設(shè)為100，時間分區(qū)“Year Per Slice”為10 年（即每10 年為一個時間單位），不進行網(wǎng)絡(luò)剪枝，其他按照上節(jié)所示情況配置參數(shù)，構(gòu)造出作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（見圖2）。

圖2 中的節(jié)點代表作者，節(jié)點間連接表示合著關(guān)系。節(jié)點大小與作者被引次數(shù)呈正比，連線粗細與合著次數(shù)呈正比。網(wǎng)絡(luò)中共有172 個節(jié)點，60 對連接。圖譜中孤立節(jié)點所占比例最大，表明大多數(shù)作者都處于“孤軍奮戰(zhàn)”狀態(tài)，合作度低。在合作關(guān)系中，2 人合作所占比最高，3人以上作者形成的團體派系僅有4 對，結(jié)構(gòu)松散，發(fā)文不持續(xù)。這表明我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域暫時還沒有形成多人的、穩(wěn)定的合作鏈，事實上現(xiàn)在僅有的合著關(guān)系也大多基于地域的被動聯(lián)系，并未建立主動的基于研究方向、研究內(nèi)容的跨機構(gòu)、跨學(xué)科的合作。高產(chǎn)作者之間缺乏有效合作，導(dǎo)致我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域信息交流不暢通，信息分享不充分。

圖2 作者共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

（三）期刊發(fā)文量分析

期刊發(fā)文量，是在某一時間段內(nèi)該期刊所刊登的論文總量，這是文獻分析的核心指標(biāo)之一，對文獻計量研究具有重要意義。統(tǒng)計1993—2020年我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的期刊頻次，得出本領(lǐng)域北大核心期刊總數(shù)量為105 種，其中發(fā)文量排名前十的期刊（見表2）共刊載文獻931 篇，占全部文獻的79.09%（931/1177），可見我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的北大核心期刊集中程度較高。

由表2 可以看出，最高發(fā)文量期刊為207，占總發(fā)文量的17.59%（207/1177），該刊2018 年CNKI 復(fù)合影響因子為0.849。發(fā)文量最多的前10種期刊均屬于教育和職業(yè)類期刊，主要刊登職業(yè)教育類的研究論文，是大多數(shù)職業(yè)教育專家學(xué)者的發(fā)文首選，在職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域處于核心地位，對我國職業(yè)教育的發(fā)展具有積極意義。但是7種期刊的復(fù)合影響因子均低于1，這表明在整個教育學(xué)研究領(lǐng)域中，該領(lǐng)域的研究文獻質(zhì)量不高，職業(yè)教育核心期刊在邁向高水平期刊的發(fā)展之路上仍需付出很大努力。

表2 排名前10的北大核心期刊

（四）關(guān)鍵詞分析

1.高頻關(guān)鍵詞

由圖3 可知，知識圖譜關(guān)鍵詞累積批次呈現(xiàn)一定的分布規(guī)律：曲線在詞頻為11 時變化較大，累積詞頻達到97.99%。把高頻關(guān)鍵詞定為頻次≥11 的關(guān)鍵詞，得到高頻關(guān)鍵詞52個（見表3），頻次總和共計1982，占全部關(guān)鍵詞頻次的39.03%（1982/5078），說明選擇的高頻關(guān)鍵詞具有代表性。

圖3 關(guān)鍵詞累積頻率曲線

表3 職業(yè)教育課程開發(fā)關(guān)鍵詞

高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣可以更直觀地描述高頻關(guān)鍵詞之間的親疏關(guān)系，矩陣中的元素代表相應(yīng)行列關(guān)鍵詞的共現(xiàn)次數(shù)。將共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入Ucinet6.0 中構(gòu)造高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（見圖4），網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的大小與其點度中心性成正相關(guān)，連接與共現(xiàn)頻次成正相關(guān)，52個關(guān)鍵詞節(jié)點間共有468對關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)密度為0.35，網(wǎng)絡(luò)整體聯(lián)系緊密[4]。

圖4 職業(yè)教育課程開發(fā)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

在社會網(wǎng)絡(luò)分析的研究中，網(wǎng)絡(luò)中心度分析尤為重要。從某種意義講，位于中心的行動者必須最活躍，擁有最多的關(guān)系，可以用來衡量網(wǎng)絡(luò)節(jié)點重要性[5]。表4 是關(guān)鍵詞共線網(wǎng)絡(luò)中心性前10 的節(jié)點排名及相應(yīng)的指標(biāo)分值，運用Ucinet6.0 的Centrali?ty 功能計算網(wǎng)絡(luò)中心度，分析三個經(jīng)典指標(biāo)，即點度中心度（Degree）、中介中心度（Betweenness）、接近中心度（Closeness），定位高頻關(guān)鍵詞的重要性。分析圖4 可知，點度中心度和中介中心度高的節(jié)點交叉重復(fù)，“課程開發(fā)”“課程模式”“工學(xué)結(jié)合”“高等職業(yè)教育”等關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻繁，在網(wǎng)絡(luò)中具有中介連接的作用，對其他關(guān)鍵詞節(jié)點具有強控制性。接近中心度體現(xiàn)的是一節(jié)點與其他節(jié)點間的接近程度，該節(jié)點越接近其他節(jié)點則代表其在傳播信息時獨立性越高[6]，“校本課程”“學(xué)習(xí)情境”和“實踐導(dǎo)向”等關(guān)鍵詞節(jié)點接近中心度高，說明其獨立性高，可達性好，應(yīng)用場景多。

表4 高頻關(guān)鍵詞中心度top10節(jié)點

（續(xù)表4）

2.基于關(guān)鍵詞的前沿?zé)狳c探測

關(guān)鍵詞是每篇文獻中心思想的凝練，分析關(guān)鍵詞可以了解某一領(lǐng)域的研究主題與動態(tài)變化。為探究職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的研究主題與動態(tài)變化，本文運用Citespace 進行關(guān)鍵詞分析。首先將處理后的文獻集合導(dǎo)入Citespace 中，時間跨度選擇1993—2020 年，時間分區(qū)“Year Per Slice”為1 年（即每一年為一個時間單位）；節(jié)點類型選擇“Keyword”；詞源選擇“Author Keyword（DE）”；經(jīng)反復(fù)調(diào)試后，閾值選取辦法設(shè)定為“TOPN”，數(shù)值設(shè)為25；網(wǎng)絡(luò)剪枝算法選擇“Pathfinder”，修剪分片及整體網(wǎng)絡(luò)，其他選項保持不變[4]。

首次運行后發(fā)現(xiàn)，因為人工標(biāo)注原因，所以有些關(guān)鍵詞詞義相同但表述卻不同，例如“高職教育”和“高等職業(yè)教育”，“高職院?！焙汀案叩嚷殬I(yè)院?！保奥殬I(yè)教育課程”和“職教課程”，“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術(shù)教育”等。為確保研究的規(guī)范和結(jié)果的精確，對這些關(guān)鍵詞進行同義詞合并后再次運行，得到了職業(yè)教育課程開發(fā)研究知識圖譜（見圖5），共計164個節(jié)點、221條連接。

圖5 職業(yè)教育課程開發(fā)關(guān)鍵詞知識圖譜

為分析職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的研究熱點，本文運用Citespace 中的“聚類視圖”（Cluster View）對關(guān)鍵詞知識圖譜進行了聚類分析（見圖6）。由圖6可知，關(guān)鍵詞共聚類為14 個類團。各個類團以高頻關(guān)鍵詞為中心聚集，如以“課程開發(fā)”為中心的類團和以“課程體系”為中心的類團。經(jīng)過分類合并，14個類團被分為5個主題熱點。

圖6 職業(yè)教育課程開發(fā)研究關(guān)鍵詞聚類圖譜

一是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)研究?；诠ぷ鬟^程的職業(yè)教育課程開發(fā)與改革，是解決目前我國職業(yè)教育課程開發(fā)中存在問題的有效途徑之一，這不僅符合我國職業(yè)教育課程改革與發(fā)展的趨勢，而且也是破解當(dāng)下職業(yè)教育教學(xué)改革與發(fā)展瓶頸的重要抓手。工作過程系統(tǒng)化課程主要是圍繞企業(yè)完整工作任務(wù)流程，設(shè)計教學(xué)情景，教授學(xué)生有經(jīng)驗性質(zhì)的實踐性認知。主要包括工作任務(wù)流程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境等子領(lǐng)域，研究內(nèi)容集中于探究“工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論”對課程設(shè)計的指導(dǎo)作用，詳細闡述課程設(shè)計的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，具體提出課程實施的思路、方法和建議，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[7]。

二是職業(yè)教育課程開發(fā)手段研究。隨著微課、慕課、金課、在線開放課程、教學(xué)課程資源庫等新型職業(yè)課程開發(fā)手段逐步成熟，信息化課程開發(fā)成為提升教師專業(yè)化水平與學(xué)校專業(yè)化程度的結(jié)合性載體[8]。教學(xué)課程資源庫開發(fā)解決了優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源短缺、學(xué)生群體多樣、學(xué)習(xí)效果參差不齊以及職業(yè)教育課程教學(xué)模式粗放等問題，為共享共創(chuàng)共建教學(xué)資源搭建平臺。教學(xué)手段創(chuàng)新以職業(yè)教育課程開發(fā)范式為基礎(chǔ)，以校企合作為導(dǎo)向，以信息技術(shù)為抓手，為實現(xiàn)職業(yè)教育課程開發(fā)目標(biāo)提供了多角度全方位的信息技術(shù)支撐，促進校企無縫對接和產(chǎn)教深度融合。

三是國外職業(yè)教育課程開發(fā)改革機理研究。目前在研究國內(nèi)外職業(yè)教育課程開發(fā)機理時，在剖析內(nèi)部因素的基礎(chǔ)上借鑒發(fā)達國家在此方面的歷史經(jīng)驗。其中以美國社區(qū)學(xué)院、德國“雙元制”、英國現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)為典型代表。盡管各國在課程開發(fā)改革的出發(fā)點和實踐機理上不盡相同，但是在改革的目標(biāo)導(dǎo)向和內(nèi)容上卻大同小異，重點強調(diào)工學(xué)結(jié)合，重視與實際工作過程接軌，課程開發(fā)主體逐步多元化，注重自適應(yīng)能力及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[9]。構(gòu)建中國特色職業(yè)教育課程開發(fā)體系，就是要在充分借鑒、吸收國外職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)驗做法的基礎(chǔ)上，高屋建瓴、規(guī)劃藍圖、頂層設(shè)計、謀篇布局，搭建起屬于中國特色職業(yè)教育課程開發(fā)體系的四梁八柱。

四是職業(yè)教育課程體系研究。研究以人才培養(yǎng)為核心，以課程優(yōu)化為基礎(chǔ)，建立系統(tǒng)化人才培養(yǎng)標(biāo)準和課程體系，是職業(yè)教育課程研究的目標(biāo)和歸宿。通過分析職業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀，梳理現(xiàn)有課程體系的弊端和問題，尋找中高職教育課程的銜接路徑，最后參考“柔性制造”觀念，提出中高職課程柔性銜接的思路，同時針對現(xiàn)階段的問題提出相應(yīng)的解決方法，建立以能力分級和生涯發(fā)展為基礎(chǔ)的中高職教育課程銜接體系[10]。并將高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、思政課程等下延至中職教育階段，實現(xiàn)相互貫通和有機融合，打造有效連接中高職職業(yè)教育課程體系的立交橋。

五是職業(yè)教育課程開發(fā)指導(dǎo)思想研究。研究職業(yè)教育課程開發(fā)指導(dǎo)性思想是實現(xiàn)職業(yè)教育的社會功能，建立適合我國國情的能力本位課程觀。在課程開發(fā)過程中，注意遵循目標(biāo)具體化原則、靈活性原則、銜接性原則等七項原則，保護課程開發(fā)的序列化、系統(tǒng)化，恰當(dāng)?shù)剡x擇課程內(nèi)容，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，探討課程開發(fā)的基本規(guī)律，從而促進職業(yè)教育的改革與發(fā)展[11]。將學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、勞動教育、工匠精神等與新時代我國經(jīng)濟社會發(fā)展整體戰(zhàn)略和“五大發(fā)展理念”的發(fā)展相適應(yīng)，整合“綠色技能”和“活模塊”等新型職業(yè)教育技能觀，在課程開發(fā)的指導(dǎo)性思想下，兼顧課程內(nèi)容的精與全、協(xié)調(diào)課程內(nèi)容的理論和實際，開啟多元化課程評價模式。

3.基于關(guān)鍵詞的主題演進趨勢

隨著我國職業(yè)教育課程開發(fā)的進展，在不同的時間段內(nèi)會呈現(xiàn)不同的研究熱點，為便于更好地觀察我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的研究熱點流變，現(xiàn)對這近30 年的文獻進行時間段劃分。利用Citespace的“TimeZone View”（時區(qū)視圖），以時間演進的形式構(gòu)造關(guān)鍵詞的時區(qū)分布圖譜（如圖7 所示），探尋職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域近30年的主題變化。圖中橫坐標(biāo)為1993—2020 年時間軸，由于時間跨度較大，因此時間分區(qū)“Year Per Slice”設(shè)置為1，每一個節(jié)點代表一個關(guān)鍵詞，根據(jù)其首次出現(xiàn)的時間放置在不同的時間區(qū)間內(nèi)。

圖7 職業(yè)教育課程開發(fā)研究關(guān)鍵詞時區(qū)分布圖譜

由分析可知，1993—2003 年出現(xiàn)的關(guān)鍵詞“職業(yè)教育”“課程開發(fā)”“課程改革”“高職教育”“高職”“高職院?！薄案叩嚷殬I(yè)教育”“課程模式”等中心度、頻次較高，各年份的研究熱點都與這些關(guān)鍵詞有聯(lián)系，這說明此類關(guān)鍵詞是職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究內(nèi)容；2003—2013 年，“項目課程”“工作過程”“校企合作”等關(guān)鍵詞廣泛出現(xiàn)并延續(xù)于后續(xù)的研究過程中，成為該領(lǐng)域的研究主流；2009—2013 年，在職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域中出現(xiàn)了分界線，學(xué)者開始關(guān)注職業(yè)教育課程開發(fā)的新模式，著手分析課程開發(fā)轉(zhuǎn)化過程中的問題，研究方向不斷細化；2013—2020 年，出現(xiàn)了“現(xiàn)代學(xué)徒制”“互聯(lián)網(wǎng)+”等新興熱點，為職業(yè)教育課程開發(fā)開辟了新路徑，超越了傳統(tǒng)轉(zhuǎn)化方式。

四、結(jié)語

本文基于Citespace 和Ucinet，采用詞頻統(tǒng)計、共現(xiàn)分析、網(wǎng)絡(luò)分析等多種文獻計量學(xué)方法，對1993—2020 年間CNKI 數(shù)據(jù)庫中收錄的職業(yè)教育課程開發(fā)類核心期刊論文從關(guān)鍵詞、作者和期刊等角度進行了全景式描繪，梳理了近30 年職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的前沿?zé)狳c和演進趨勢。經(jīng)分析后發(fā)現(xiàn)：整體文獻數(shù)量呈階段性發(fā)展的態(tài)勢，趨于成熟；科研機構(gòu)和學(xué)者合作度不高，“單打獨斗”的現(xiàn)象普遍存在，但是合作網(wǎng)絡(luò)越來越密切[12]；載文期刊相對集中，期刊層次與職業(yè)教育研究整體水平不相適應(yīng)，職業(yè)教育課程開發(fā)對職業(yè)教育研究有明顯的推動作用；職業(yè)教育課程開發(fā)主題熱點之間的更迭并非一蹴而就，而是融合漸進，不斷細化分支領(lǐng)域，其中“工學(xué)結(jié)合”“工作過程系統(tǒng)化”“互聯(lián)網(wǎng)+”等熱點持續(xù)升溫，方興未艾。然而主題熱點之間的聯(lián)系不甚緊密，呈多維度發(fā)展態(tài)勢，表明在此領(lǐng)域研究的出發(fā)點多樣化，差異幅度較大，尚未形成自成體系的理論基礎(chǔ)。今后職業(yè)院校應(yīng)逐步通過“三教改革”，完善職業(yè)教育課程體系和人才培養(yǎng)體系[13]。