結(jié)構(gòu)—功能視域下的身份認(rèn)同與民族團(tuán)結(jié)
——《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》評(píng)述

李文鈺，海 路

（1.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081；2.中央民族大學(xué) 期刊社，北京 100081）

一、引言

民族團(tuán)結(jié)教育始終是開(kāi)展民族教育的重要內(nèi)容，近年來(lái)逐步向制度化、體系化的方向發(fā)展?！笆濉逼陂g，各項(xiàng)國(guó)家政策都在強(qiáng)調(diào)“深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，促進(jìn)民族交往交流交融，共建各民族精神家園?！眻F(tuán)結(jié)的本質(zhì)是認(rèn)同，沒(méi)有認(rèn)同就沒(méi)有團(tuán)結(jié)，新時(shí)代民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的首要工作就是增強(qiáng)各民族的國(guó)家認(rèn)同感。［1］民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育應(yīng)以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為核心目標(biāo)，以增強(qiáng)各民族學(xué)生對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化、中國(guó)共產(chǎn)黨、中國(guó)特色社會(huì)主義的認(rèn)同為主要內(nèi)容。［2］我國(guó)是一個(gè)幅員遼闊的多民族國(guó)家，民族教育政策作為頂層設(shè)計(jì)的重要一環(huán)對(duì)民族地區(qū)平穩(wěn)發(fā)展起著不可估量的指導(dǎo)作用。理論源于實(shí)踐，而《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》從實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)探求果洛經(jīng)濟(jì)社會(huì)平穩(wěn)發(fā)展的內(nèi)在因素，為民族教育政策的制定以及民族教育學(xué)科的發(fā)展提供了鮮活范本，有助于我們理解民族教育政策制定和執(zhí)行所面臨的復(fù)雜情況，同時(shí)對(duì)于完善和豐富族群關(guān)系理論也有重要意義［3］3。

《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》（北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2019年）一書(shū)由朱洵著寫(xiě)，是基于其果洛藏區(qū)田野工作博士論文的精修版。本書(shū)以果洛學(xué)生平穩(wěn)心態(tài)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、教育水平的巨大反差為切入點(diǎn)，通過(guò)果洛藏區(qū)的實(shí)證研究，對(duì)民族教育進(jìn)行再思考，為如何進(jìn)一步促進(jìn)民族社會(huì)穩(wěn)定、族群關(guān)系融合、民族團(tuán)結(jié)具有重要意義。其中教育空間以怎樣的結(jié)構(gòu)，如何發(fā)揮其社會(huì)化的功能，從而形塑主體的身份認(rèn)同，進(jìn)而促進(jìn)族群關(guān)系及社會(huì)穩(wěn)定，是筆者貫穿研究始末的問(wèn)題意識(shí)［3］2。

果洛既非典型藏區(qū)，亦非藏、漢文化融匯之處，是一個(gè)極少被人研究的安多牧區(qū)。中華人民共和國(guó)成立前的果洛不存在面向大眾的、大規(guī)模社會(huì)化的、統(tǒng)一的教育空間。中華人民共和國(guó)成立后，學(xué)校教育、寺院教育和媒體教育相繼得到發(fā)展，促使果洛教育空間呈現(xiàn)多元化傾向。2000年，國(guó)家實(shí)施西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略，果洛教育事業(yè)獲得了跨越式發(fā)展，學(xué)校教育、寺院教育和媒體教育共同發(fā)力，在教育空間中相互博弈，塑造了果洛學(xué)生不同的身份認(rèn)同。［3］3與其他地區(qū)相比，果洛的經(jīng)濟(jì)水平和教育水平幾乎一直是全國(guó)最低的，果洛藏區(qū)學(xué)生雖然學(xué)業(yè)成績(jī)普遍較低，但在傳統(tǒng)認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同以及現(xiàn)代認(rèn)同等重要觀念上比相鄰藏區(qū)的學(xué)生卻顯示出更為積極穩(wěn)健的心態(tài)。［3］1由此，作者將“促進(jìn)主體社會(huì)化的文化情境和互動(dòng)過(guò)程”作為果洛教育空間的多元結(jié)構(gòu)，考察其多元力量對(duì)形塑身份認(rèn)同的社會(huì)化功能。

二、研究概況

作者深入果洛藏區(qū)，以“教育空間及其社會(huì)化”作為牽引，導(dǎo)入對(duì)果洛現(xiàn)實(shí)的思考，關(guān)注民族教育與身份認(rèn)同，探討作為結(jié)構(gòu)的“教育空間”與作為功能的“社會(huì)化”之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在此研究中，作者通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的田野調(diào)查，結(jié)合質(zhì)性研究和定量分析的方法搜集了大量有效資料，為后續(xù)研究打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）研究框架

本書(shū)以結(jié)構(gòu)——功能的理論視角研究民族教育與身份認(rèn)同之間的關(guān)系，基本路徑如圖1所示：首先，探討果洛的時(shí)空情境，專(zhuān)注其與相鄰藏區(qū)的不同之處，考察果洛獨(dú)特的“甌脫”狀態(tài)；其次，分析在此時(shí)空情景中所生成的教育空間，在“甌脫”狀態(tài)的深遠(yuǎn)影響下，教育空間沿傳統(tǒng)、現(xiàn)代、新興得以成型，逐漸形成了區(qū)別于相鄰藏區(qū)的三元結(jié)構(gòu)類(lèi)型，時(shí)空情景和教育空間作為結(jié)構(gòu)，對(duì)應(yīng)于塑造身份認(rèn)同的“社會(huì)化”功能，其中，時(shí)空情景建構(gòu)地方身份認(rèn)同，寺院教育濡化傳統(tǒng)身份認(rèn)同，學(xué)校教育同化國(guó)家身份認(rèn)同，媒體教育涵化現(xiàn)代身份認(rèn)同，四種身份認(rèn)同相互博弈，博弈的焦點(diǎn)是語(yǔ)言問(wèn)題；最后，多元結(jié)構(gòu)使意識(shí)觀念走向多元，促成了身份認(rèn)同的離散化。［3］37

圖1 《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)的研究框架

（二）研究方法

作為一個(gè)歷時(shí)一年零三個(gè)月的實(shí)證研究，作者主要采用以質(zhì)性研究為主、定量分析為輔的方法。質(zhì)性研究包括文本分析、非結(jié)構(gòu)性訪談、田野工作和個(gè)案研究四種主要方式，其中非結(jié)構(gòu)性訪談與田野工作在本研究中占據(jù)了主導(dǎo)地位；定量分析采用問(wèn)卷調(diào)查以及對(duì)現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行再分析兩種方式，主要收集官方數(shù)據(jù)和學(xué)校辦學(xué)數(shù)據(jù)。在質(zhì)性研究中，文本分析前期工作在于文本資料的收集，主要包括歷史文本、社會(huì)文本和群體文本三個(gè)方向，從宏觀和微觀層面全面細(xì)致地了解果洛發(fā)展?fàn)顟B(tài)。之后的田野工作歷時(shí)三個(gè)月，訪談對(duì)象涵蓋了果洛藏區(qū)與教育及文化問(wèn)題相關(guān)的主要群體。此外，作者還對(duì)果洛大學(xué)生彌爾瑪進(jìn)行了深度訪談，深入了解果洛的情況。在定量分析中，問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象主要包括果洛藏族高中生、初中生、職校生以及在西寧就讀的藏族大學(xué)生四類(lèi)群體［3］37-40，回收問(wèn)卷共計(jì)506份，其中高中問(wèn)卷151份、初中73份、職業(yè)學(xué)校45份以及大學(xué)237份。

（三）附錄設(shè)計(jì)

作者在附錄部分展示了定量方法的調(diào)查問(wèn)卷和質(zhì)性方法的個(gè)案深度訪談對(duì)話(huà)，為我們實(shí)證研究提供了很好的范本。調(diào)查問(wèn)卷問(wèn)題以漢藏雙語(yǔ)呈現(xiàn)，并結(jié)合表格、選擇、填空等多種形式綜合調(diào)查受訪對(duì)象，使得到的結(jié)果更加客觀全面。個(gè)案訪談?wù)故玖俗髡吲c彌爾瑪?shù)膶?duì)話(huà)過(guò)程，包括初訪、談扎加、牧區(qū)生活、寺院生活、還俗、小學(xué)和初中生活七個(gè)主題，每一段訪談所提煉的中心思想都被囊括在書(shū)中，表明作者確實(shí)從實(shí)踐中一層層剝開(kāi)果洛神秘的外衣，進(jìn)而一點(diǎn)點(diǎn)探尋其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與功能。［3］277-351

三、內(nèi)容簡(jiǎn)介

作者在《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)中，全面細(xì)微地觀察果洛藏區(qū)，詳細(xì)地描述了果洛藏區(qū)教育的結(jié)構(gòu)與功能。全書(shū)一共分七章、四個(gè)部分。第一部分為緒論，確立研究問(wèn)題，梳理文獻(xiàn)、框架以及核心概念；第二部分為果洛藏區(qū)歷史與現(xiàn)狀，通過(guò)描述其“甌脫”情勢(shì)展現(xiàn)其為藏區(qū)文化中的一個(gè)特殊類(lèi)型；第三部分重點(diǎn)深入果洛教育空間，有邏輯地呈現(xiàn)傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育與新興教育與身份認(rèn)同之間的聯(lián)系，并將語(yǔ)言單獨(dú)作為一章，反思了果洛的雙語(yǔ)教育現(xiàn)狀；第四部分則對(duì)全書(shū)進(jìn)行總的梳理與反思，對(duì)果洛教育現(xiàn)狀提出中肯的建議，作為具有一定代表性的研究成果，豐富了民族地區(qū)的實(shí)證素材，對(duì)促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)具有現(xiàn)實(shí)意義。

（一）明晰：相關(guān)文獻(xiàn)與實(shí)施路徑

第一部分（第一章）為緒論，說(shuō)明了研究的問(wèn)題與研究框架，為本文奠定理論基礎(chǔ)，加上細(xì)致全面地文獻(xiàn)梳理，讓讀者明了整本書(shū)的研究?jī)?nèi)容與框架。作者首先在開(kāi)篇指出果洛經(jīng)濟(jì)、教育水平與果洛學(xué)生群體心態(tài)平穩(wěn)程度成反比的反常現(xiàn)象，表明了果洛藏區(qū)的獨(dú)特性，同時(shí)也引起讀者的好奇心，不知不覺(jué)地跟隨著作者一步一步探尋其中原由。接著作者梳理了相關(guān)文獻(xiàn)，涉及民族教育研究、族群身份認(rèn)同研究、藏族教育與身份認(rèn)同，梳理出以民族教育、身份認(rèn)同切入探討族群與社會(huì)穩(wěn)定的實(shí)證研究較少，以“結(jié)構(gòu)——功能”對(duì)民族教育進(jìn)行的橫向研究較少以及缺乏對(duì)果洛研究等情況。因此，作者為填補(bǔ)空白，以果洛藏族教育為研究對(duì)象，從結(jié)構(gòu)——功能的角度將質(zhì)性研究和定量分析相結(jié)合，以民族教育、身份認(rèn)同切入族群關(guān)系、社會(huì)穩(wěn)定的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為研究方向。［3］36同時(shí)為避免概念模糊化，作者將“教育空間”概念進(jìn)行外延，囊括家庭、學(xué)校、媒體、宗教教育，以“身份認(rèn)同”指代社會(huì)成員在重要意識(shí)觀念上的傾向態(tài)度，并用濡化（enculturation）、同化（nationalization）和涵化（acculturation）“行動(dòng)三態(tài)”連接二者。

（二）呈現(xiàn)：果洛時(shí)空全景

第二部分（第二章）是果洛藏區(qū)時(shí)空全景的呈現(xiàn)。作者以地理、歷史、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)等方面客觀說(shuō)明果洛藏區(qū)教育問(wèn)題的特殊性。開(kāi)篇處，通過(guò)《格薩爾》史詩(shī)的詠嘆，呈現(xiàn)了“瑪域”果洛“黃河源頭”的地理定位和文化傳承。接著作者圍繞缺氧、嚴(yán)寒、災(zāi)害、閉塞四個(gè)關(guān)鍵詞描述了果洛惡劣的自然環(huán)境。然后從果洛“反敗為勝的人”字面意義出發(fā)，介紹了其不羈的歷史和反抗精神的由來(lái)，歷史上缺乏統(tǒng)一社會(huì)治理的果洛一直處于混亂狀態(tài)直至果洛藏區(qū)自治區(qū)的建立才逐漸穩(wěn)定起來(lái)，時(shí)至今日，果洛的人口與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)仍十分脆弱，艱苦的生存條件導(dǎo)致果洛人平均壽命普遍較短，經(jīng)濟(jì)水平低下，入不敷出，基本依靠上級(jí)財(cái)政支持。此外，在部落時(shí)期形成相對(duì)統(tǒng)一的道德規(guī)范，政教分離以及以劫掠為生的風(fēng)氣一直以各種方式影響著果洛藏族社會(huì)，其獨(dú)特的“甌脫”形態(tài)使之成為藏區(qū)文化中的一個(gè)特殊類(lèi)型。最后，作者通過(guò)引用地方志等文史資料從歷時(shí)性梳理了果洛帶有自身文化特色的教育體系，并歸納出導(dǎo)致果洛學(xué)校教育落后的內(nèi)在原因。

（三）解析：多元教育結(jié)構(gòu)與功能

第三部分（第三至第六章）為本書(shū)的主體部分，基于結(jié)構(gòu)功能主義理論視角，共時(shí)與歷時(shí)互文，分別從寺院主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育空間、學(xué)校主導(dǎo)的現(xiàn)代教育空間和媒體主導(dǎo)的新興教育空間之間的多元教育結(jié)構(gòu)著手，分別考察其對(duì)傳統(tǒng)、國(guó)家、現(xiàn)代三種身份認(rèn)同的塑造功能。在研究過(guò)程中，人類(lèi)學(xué)的基本方法——田野工作貫穿始終，作者通過(guò)實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)：其一，在傳統(tǒng)教育中，果洛的孩子深受親人、朋友影響，從小便有了宗教啟蒙意識(shí)。寺院以宗教教育為主要內(nèi)容，同時(shí)也拓展到世俗的義務(wù)教育和職業(yè)教育，促使得果洛宗教人士和世俗學(xué)生在受教育過(guò)程中確立對(duì)藏族傳統(tǒng)的認(rèn)同；其二，學(xué)校教育是文化傳播和傳承的主要途徑，“學(xué)校教育的文化選擇”在全球化和現(xiàn)代化的客觀現(xiàn)實(shí)背景以及民族教育從一元到多元的價(jià)值取向中是一個(gè)不能回避的“真”問(wèn)題，理應(yīng)得到更多的關(guān)注。［4］而學(xué)校在果洛的建立與發(fā)展卻非常曲折，教育質(zhì)量至今仍處于低水平，幸運(yùn)地是抽離、獎(jiǎng)懲、陪伴三種機(jī)制已切實(shí)發(fā)揮成效。果洛的學(xué)生接受經(jīng)過(guò)挑選的、符合國(guó)家意志的課程，同時(shí)受紀(jì)律約束、資助引導(dǎo)，在老師的關(guān)懷下不斷向國(guó)家身份認(rèn)同靠攏；其三，媒體教育對(duì)學(xué)生塑造自身的身份認(rèn)同產(chǎn)生較大影響。果洛現(xiàn)代化程度較低，學(xué)生無(wú)法像相鄰藏區(qū)學(xué)生那樣在現(xiàn)實(shí)生活中接觸現(xiàn)代文化，書(shū)籍、雜志、電視、網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等媒體所形成的新興教育空間就成為學(xué)生與現(xiàn)代接觸的主渠道，從而使他們?cè)凇白灾鬟x擇”中建立起現(xiàn)代身份認(rèn)同。［3］247-248

針對(duì)上述教育現(xiàn)狀，作者分別從同化、涵化、濡化層面對(duì)學(xué)生身份認(rèn)同的影響因素進(jìn)行了深入探討：其一，傳統(tǒng)文化通過(guò)強(qiáng)大的宗教輻射力“濡化”著果洛學(xué)生的傳統(tǒng)身份認(rèn)同，果洛青年先通過(guò)宗教的大眾教育意識(shí)到宗教身份是群體資格的重要組成，而后又受到親人、朋友入寺出家經(jīng)歷的強(qiáng)化，潛移默化中接受“濡化”影響；學(xué)校將學(xué)生從傳統(tǒng)生活中抽離出來(lái)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行紀(jì)律約束與資助，并通過(guò)教師的雙重身份（靈魂撫育者和國(guó)家意志代言人）促使國(guó)家意識(shí)“同化”于果洛青年心中；現(xiàn)代意識(shí)主要通過(guò)現(xiàn)代媒體包括電視、網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)和朋友圈“涵化”于果洛青年，這種“涵化”是基于虛擬空間、單向式、相對(duì)高強(qiáng)度、幾乎沒(méi)有敵意的涵化。［5］身份認(rèn)同與三種社會(huì)結(jié)構(gòu)及各自的社會(huì)化并行于果洛的教育空間，既相互促進(jìn)，也相互博弈，而語(yǔ)言問(wèn)題恰恰是教育空間中博弈的焦點(diǎn)。在第六章，作者分析了父母及本人語(yǔ)言對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，運(yùn)用文化屏障和語(yǔ)言編碼差異理論對(duì)低學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行了分析，考察了雙語(yǔ)教育政策及地方性回應(yīng)，從雜語(yǔ)、父語(yǔ)等文化現(xiàn)象入手關(guān)注復(fù)興藏語(yǔ)的民間努力，通過(guò)分析語(yǔ)言興盛的本與末、傳承與發(fā)揚(yáng)、不同語(yǔ)言的關(guān)系，探討了藏語(yǔ)困境背后的文化深層問(wèn)題。

（四）啟示：身份認(rèn)同與民族團(tuán)結(jié)

第四部分（第七章）再次回歸多元教育空間結(jié)構(gòu)與身份認(rèn)同的社會(huì)化功能，回答了最初的問(wèn)題即果洛學(xué)生的平穩(wěn)心態(tài)如何形成。圍繞“甌脫”的獨(dú)特性，以時(shí)間為軸重新梳理了果洛教育發(fā)展歷程，指出寺院、學(xué)校、媒體在教育空間中各自發(fā)展，逐漸形成了有別于相鄰藏區(qū)的三元結(jié)構(gòu)，三元教育空間對(duì)身份認(rèn)同的強(qiáng)化使得果洛學(xué)生擁有了較其他地區(qū)的學(xué)生更強(qiáng)的傳統(tǒng)、國(guó)家、現(xiàn)代觀念意識(shí)，由此提出了“身份認(rèn)同離散化”的觀點(diǎn)，解釋該群體不易被同一種理念激發(fā)出同一種情緒形成統(tǒng)一行動(dòng)，因此維持了平靜和穩(wěn)定。果洛對(duì)民族教育重要的啟發(fā)意義在于正確引導(dǎo)和嚴(yán)格規(guī)范寺院辦學(xué)教育利大于弊，學(xué)校教育要將“入口的數(shù)量”和“出口的質(zhì)量”并重方能“通則不痛”；亟待提高對(duì)民族地區(qū)大眾傳媒新興教育功能的重視程度。

四、寫(xiě)作特色

《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)有著鮮明的寫(xiě)作特色，作者首先以歷時(shí)與共時(shí)互文的角度帶我們領(lǐng)略了果洛多元化的教育空間，然后結(jié)合結(jié)構(gòu)功能主義與“意識(shí)三態(tài)觀”細(xì)致入微地論述了果洛教育空間的功能。在研究過(guò)程中，作者主要采用了個(gè)案研究與主客位研究相互交融的方法，較好地提升了研究的科學(xué)性與規(guī)范性。此外，本書(shū)的語(yǔ)言生動(dòng)且邏輯縝密，通過(guò)一段段故事不斷挖掘其中的教育本質(zhì)，是一部?jī)?yōu)秀的教育民族志。

（一）整體構(gòu)造：歷時(shí)與共時(shí)的互文

《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)整體構(gòu)造完整，邏輯清晰，娓娓道來(lái)。作者采用歷時(shí)與共時(shí)的結(jié)構(gòu)，既從縱向梳理了果洛教育的動(dòng)態(tài)演變，又從橫向描述了果洛多元教育結(jié)構(gòu)的靜態(tài)平衡，將果洛藏區(qū)的歷史背景與教育現(xiàn)狀完整地勾勒出來(lái)。

其一，作者從歷時(shí)性出發(fā)盡可能地將果洛藏區(qū)發(fā)展的時(shí)間碎片拼接起來(lái)，詳細(xì)講述了果洛藏區(qū)三元教育結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷程，將原來(lái)的地方傳統(tǒng)文化如何一點(diǎn)點(diǎn)接受現(xiàn)代文化，并朝著現(xiàn)代化方向發(fā)展的進(jìn)程細(xì)致地刻畫(huà)出來(lái)。作者以詳實(shí)的數(shù)據(jù)和個(gè)案研究追隨了受訪對(duì)象彌爾瑪接受教育的變化過(guò)程，代入感十分強(qiáng)烈。在傳統(tǒng)教育中，以“家庭教育的宗教啟蒙→寺院的大眾教育→寺院的宗教教育→寺辦公管小學(xué)→寺辦職?！钡囊幌盗凶兓?，體現(xiàn)了現(xiàn)代化背景下傳統(tǒng)教育空間的一種適應(yīng)與變遷；在現(xiàn)代教育中，以“上學(xué)的意愿→入學(xué)→學(xué)校生活”的順序講述彌爾瑪從“學(xué)僧”到“學(xué)生”的經(jīng)歷，反映出現(xiàn)代教育正逐步滲透，但傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的博弈仍在進(jìn)行的現(xiàn)狀；在新興教育中，傳媒“出現(xiàn)→傳播→普及”的歷程，伴隨著果洛藏區(qū)學(xué)生“反抗→沖擊佛教思想→發(fā)揚(yáng)現(xiàn)代理念”的新文化思潮，擴(kuò)展出一片新興的教育空間。其二，作者從共時(shí)性角度進(jìn)行補(bǔ)充，講述了三元教育結(jié)構(gòu)之間的博弈，以及對(duì)身份認(rèn)同的社會(huì)化功能，彼此離散，最終又達(dá)到靜態(tài)平衡的狀態(tài)。宏觀層面，關(guān)注學(xué)校教育如何進(jìn)行“同化”，從而塑造“國(guó)家”身份認(rèn)同；中觀層面，關(guān)注媒體教育如何進(jìn)行“涵化”，從而塑造“現(xiàn)代”身份認(rèn)同；微觀層面，關(guān)注寺院教育如何進(jìn)行“濡化”，從而塑造“傳統(tǒng)”身份認(rèn)同。果洛藏區(qū)教育空間的三元共存：寺院、學(xué)校、媒體分別強(qiáng)化了傳統(tǒng)、國(guó)家、現(xiàn)代觀念，促使學(xué)生群體中的身份認(rèn)同離散化，從而使這一群體不易被同一種理念激發(fā)出同一種情緒形成統(tǒng)一行動(dòng)。

總體來(lái)說(shuō)，作者以細(xì)膩的文筆，通過(guò)歷時(shí)與共時(shí)的結(jié)構(gòu)對(duì)果洛藏區(qū)教育進(jìn)行了詳實(shí)地深描，分別對(duì)傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育與新興教育進(jìn)行了形象化、情景化、個(gè)別化地描述，并深層次地剖析了其中具體問(wèn)題，一層一層地?fù)荛_(kāi)問(wèn)題的本質(zhì)，解答“果洛藏區(qū)學(xué)生平穩(wěn)心態(tài)”背后的原由，與主題相吻合。作者通過(guò)這一寫(xiě)作視角與手法呈現(xiàn)民族志的方式充實(shí)了民族實(shí)證研究的寶庫(kù)。

（二）理論視角：結(jié)構(gòu)功能主義與“意識(shí)三態(tài)觀”的有機(jī)結(jié)合

作者以結(jié)構(gòu)——功能理論視角思考果洛教育及身份意識(shí)塑造，實(shí)現(xiàn)民族教育和身份認(rèn)同兩種視角的“視域融合”，然后深挖教育在果洛基層的實(shí)際運(yùn)行狀態(tài)，將得到的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行提煉，再基于田野經(jīng)驗(yàn)的理論建構(gòu)，從而與現(xiàn)有理論即“意識(shí)三態(tài)觀”進(jìn)行對(duì)話(huà)，對(duì)民族教育進(jìn)行反思。

其一，在結(jié)構(gòu)功能視角中，社會(huì)是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化形式的系統(tǒng)，構(gòu)成社會(huì)的各個(gè)組成部分，以其有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對(duì)社會(huì)整體發(fā)揮相應(yīng)的功能。［6］作者將果洛的時(shí)空情景與教育空間（寺院教育、學(xué)校教育、媒體教育）放入結(jié)構(gòu)層面，而三種教育社會(huì)化功能所內(nèi)化的身份認(rèn)同與博弈焦點(diǎn)（語(yǔ)言問(wèn)題）則歸屬于功能層面，突破了單個(gè)視角的狹隘，實(shí)現(xiàn)了民族教育和身份認(rèn)同兩種視角的“視域融合”，發(fā)現(xiàn)是“甌脫”的遺風(fēng)“保護(hù)”了果洛教育的獨(dú)特性，使外部力量難以滲入果洛社會(huì)內(nèi)部。其二，在“意識(shí)三態(tài)觀”理論視角中，北京大學(xué)錢(qián)民輝教授提出“行動(dòng)三態(tài)”：濡化、同化和涵化，并指出，“從民族教育的性質(zhì)和功能來(lái)看，其分別存在于民族地區(qū)的學(xué)校文化和學(xué)校生活之中，并在制度化上給予了時(shí)間與空間的安排與保障”。［7］在民族教育中，意識(shí)形態(tài)是基于國(guó)家（中華民族）一體多元的政治需要制定和確立的國(guó)家認(rèn)同、政策意圖、價(jià)值觀和實(shí)踐導(dǎo)向的統(tǒng)稱(chēng)，意識(shí)生態(tài)是基于多元一體的文化格局建立的多元文化融合共生的教育，意識(shí)心態(tài)是根據(jù)文化身份培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同和民族認(rèn)同，這三態(tài)分別對(duì)應(yīng)于國(guó)家宏觀層面、地方（民族）中觀層面和個(gè)體微觀層面，相互連通與關(guān)聯(lián)。［8］這為研究民族教育對(duì)身份認(rèn)同的塑造提供了重要的分析框架，作者借助這一分析框架，指出三元教育空間發(fā)揮著三元社會(huì)化的功能，不同的身份認(rèn)同得到同時(shí)強(qiáng)化，即寺院濡化傳統(tǒng)認(rèn)同、學(xué)校同化國(guó)家認(rèn)同、媒體涵化現(xiàn)代認(rèn)同。這些認(rèn)同與時(shí)空建構(gòu)的地方認(rèn)同一道構(gòu)成了果洛學(xué)生的身份意識(shí)。

總體來(lái)說(shuō)，作者以獨(dú)到的視角將民族教育與身份認(rèn)同放入結(jié)構(gòu)與功能框架之中，又將其融合到現(xiàn)有本土化理論之中進(jìn)行對(duì)話(huà)，將果洛藏區(qū)民族教育與現(xiàn)代性的碰撞融合完整地演繹出來(lái)，發(fā)現(xiàn)果洛學(xué)生具有強(qiáng)烈國(guó)家認(rèn)同、民族團(tuán)結(jié)等重要觀念的特殊性，這為研究族群關(guān)系、強(qiáng)化身份認(rèn)同、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)提供了指導(dǎo)。

（三）研究方法：個(gè)案研究與主客位研究的相互交融

《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)是一部完整的民族志著作，這得益于作者細(xì)致入微的田野工作，身為外來(lái)文化者要進(jìn)入一個(gè)民族之中實(shí)屬不易，但作者克服重重困難，從2012年9月起，開(kāi)始了前后15個(gè)月、在藏區(qū)累計(jì)調(diào)查近3個(gè)月的田野工作，認(rèn)真觀察與理性反思，才有了該本具有重要借鑒意義的民族教育著作。作者在本書(shū)中主要采用了個(gè)案研究與主客位研究的方法論，當(dāng)然也摻和了質(zhì)性研究與量性研究的方法以確保信息的準(zhǔn)確性，但相對(duì)而言，其個(gè)案和主客位研究的實(shí)例更具有代表性。

其一，教育人類(lèi)學(xué)秉承了人類(lèi)學(xué)個(gè)案研究的方法論，往往著眼于一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)甚至是某個(gè)小群體或個(gè)體，以小社會(huì)的研究反映大社會(huì)的現(xiàn)象與問(wèn)題。［9］作者采用典型的個(gè)案研究法即以彌爾瑪個(gè)人案例反映果洛藏區(qū)教育特色，以果洛藏區(qū)教育反映偏遠(yuǎn)民族地區(qū)教育現(xiàn)狀。彌爾瑪個(gè)人經(jīng)歷貫穿全文，其“學(xué)僧”經(jīng)歷到“學(xué)生”身份再到接受“媒體”教育的經(jīng)歷，以較為生活化的情景真實(shí)呈現(xiàn)了果洛藏區(qū)人民身份認(rèn)同的建構(gòu)過(guò)程。在講述個(gè)案的同時(shí)，作者摻雜了質(zhì)性研究與量性研究，以大量的訪談、觀察、體驗(yàn)等收集真實(shí)信息，并以重要的史料作為論證，幾乎每章都以大量表格的形式將數(shù)據(jù)展現(xiàn)出來(lái)，讓讀者直觀地感受到果洛藏區(qū)教育發(fā)展情況。其二，作者以主客位研究方法，不僅從當(dāng)?shù)厝说奈幕暯沁€從研究者的文化視角分析果洛的教育現(xiàn)象與問(wèn)題，為讀者立體地呈現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)象和觀點(diǎn)，就像聽(tīng)多聲部的交響樂(lè)［8］。在主位視角中，作者引用大量被訪談?wù)叩脑?huà)，語(yǔ)言直白，真實(shí)地展現(xiàn)他們的思維方式，如彌爾瑪放棄“學(xué)僧”身份轉(zhuǎn)為正式“學(xué)生”的原因是由彌爾瑪自己述說(shuō)而非作者解讀；在客位視角中，作者以一種旁觀者身份，從研究者的文化視角客觀揭示了果洛藏區(qū)的三元教育結(jié)構(gòu)博弈情況和雙語(yǔ)教育存在的問(wèn)題，最終得出公正合理的研究結(jié)論并對(duì)每種教育都提出了針對(duì)性的建議。

總體來(lái)說(shuō)，作者不僅克服現(xiàn)實(shí)困難深入到果洛藏區(qū)生活之中，獲取他們的真實(shí)想法并具體展示出來(lái)，讓讀者聆聽(tīng)到多種不同的聲音，還在此基礎(chǔ)上進(jìn)行深刻地研究分析，有助于讀者從不同地視角了解果洛教育的客觀狀況，這不僅于學(xué)術(shù)大有裨益，提供了珍貴的一手素材，而且也提出了研究者的思考和建議，對(duì)民族政策的制定亦頗具參考價(jià)值。

（四）語(yǔ)言藝術(shù)：嚴(yán)謹(jǐn)不失活潑，平實(shí)不乏深刻

讀《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》一書(shū)讓人有種身臨其境、與作者一同探索、聽(tīng)作者娓娓道來(lái)的感受，這不僅僅得益于其完整的構(gòu)造，更體現(xiàn)了作者深厚的語(yǔ)言功底。作者將果洛藏區(qū)的全景深刻細(xì)致地描繪出來(lái)，讓讀者從文字中感受他們的感受，生活他們的生活。

首先，標(biāo)題簡(jiǎn)潔有力。可以看出每章標(biāo)題都經(jīng)過(guò)作者的深思熟慮，嚴(yán)謹(jǐn)又不失活潑，既能展現(xiàn)行文邏輯，又能形象地表達(dá)出每節(jié)的內(nèi)容與特色，例如“不羈的歷史”“老師：靈魂的工程師”“寺辦職校：教育本土化的努力”等表達(dá)出作者期望的態(tài)度，而不是精準(zhǔn)的學(xué)術(shù)性描述。其次，大量引用史料與訪談原話(huà)，充實(shí)全文，一邊是晦澀難懂的文言文，一邊是通俗易懂的白話(huà)文，巨大的反差卻有意不可言的體會(huì)。例如，作者既會(huì)引用大量歷史資料介紹果洛的歷史進(jìn)程，又會(huì)引用被訪談?wù)邩銓?shí)的原話(huà)，用兩種不同的語(yǔ)言表達(dá)形式生動(dòng)地展現(xiàn)了果洛社會(huì)變遷與人口經(jīng)濟(jì)，詳實(shí)且真實(shí)。再次，作者引用一些當(dāng)?shù)刂V語(yǔ)和民間歷史來(lái)展現(xiàn)帶有民族特色的東西，例如，描繪了一段關(guān)于果洛哪塔的英雄事跡，其中桀驁不馴的反抗精神便是果洛人民自古以來(lái)的民族氣質(zhì)。而在描述果洛的氣候時(shí)則引用了當(dāng)?shù)氐牟匚闹V語(yǔ)，鮮活形象，并用漢語(yǔ)進(jìn)行解釋?zhuān)g接地傳播了民族文化。最后，帶有大量詳實(shí)數(shù)據(jù)的表格在全文中時(shí)有體現(xiàn)，每一個(gè)阿拉伯?dāng)?shù)字的存在都代表了作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，為少數(shù)民族地區(qū)研究提供了寶貴的一手資料。

總體而言，作者在引經(jīng)據(jù)典、科學(xué)數(shù)據(jù)、民間諺語(yǔ)中自由穿梭，文字嚴(yán)謹(jǐn)不失活潑、平實(shí)不乏深刻，極具感染力，感受到作者不僅僅是自己沉浸其創(chuàng)作之中，而旨在引起讀者的共鳴，給讀者留有思考空間，參與探索其中緣由。

五、思考與討論

（一）嘗試性地探討

作者對(duì)果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能解析如下：時(shí)空情景建構(gòu)地方身份認(rèn)同，寺院教育濡化傳統(tǒng)身份認(rèn)同，學(xué)校教育同化國(guó)家身份認(rèn)同，媒體教育涵化現(xiàn)代身份認(rèn)同，四種身份認(rèn)同相互博弈卻意外使果洛學(xué)生群體維持平穩(wěn)。而作者借用果洛獨(dú)有的時(shí)空與教育結(jié)構(gòu)，以身份認(rèn)同的離散化來(lái)解釋果洛學(xué)生的平穩(wěn)心態(tài)，這是孤證還是具有普適性？此外，作者在最后的結(jié)論部分對(duì)寺院辦學(xué)、學(xué)校教育、媒體教育、民族語(yǔ)言、文化生態(tài)與多元尊重方面有所回應(yīng)，例如，要引導(dǎo)和規(guī)范寺院合法依規(guī)地位為教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量、學(xué)校教育要更加注重“出口質(zhì)量”以及充分發(fā)揮民族的區(qū)大眾傳媒的新興教育功能等建議，大都是針對(duì)果洛教育存在的問(wèn)題所提出的可操作性建議，那么，其對(duì)民族教育政策制定的借鑒性意義是否相對(duì)較弱？

（二）疑惑與建議

本書(shū)的研究?jī)?nèi)容十分充實(shí)，筆者僅在研究方法上存有一些疑惑。首先，作者作為一名不懂藏語(yǔ)的局外人，訪談的文本多是由懂漢語(yǔ)的本地人進(jìn)行翻譯，在轉(zhuǎn)譯的過(guò)程中是否會(huì)帶有主觀因素，從而影響作者的判斷。其次，作者主要研究果洛藏區(qū)，其復(fù)雜多樣的教育情景十分特殊，相對(duì)來(lái)說(shuō)缺乏與其他民族地區(qū)的系統(tǒng)比較，結(jié)論是否有代表性和閱讀價(jià)值？因此，在筆者看來(lái)，其他研究者們需要盡可能地克服主觀因素的影響，提前深入了解田野點(diǎn)的歷史文化，如有可能，找到一名本地研究者同行則事半功倍。此外，在研究中可適當(dāng)運(yùn)用比較的視野，反觀一些發(fā)達(dá)地區(qū)的教育，使得研究視角與結(jié)論更為完整。上述建議僅代表筆者個(gè)人觀點(diǎn)。

（三）總體評(píng)價(jià)

《果洛教育空間的結(jié)構(gòu)與功能》是我國(guó)學(xué)者撰寫(xiě)的一部?jī)?yōu)秀的少數(shù)民族教育民族志研究作品，作者克服學(xué)術(shù)背景差異與實(shí)踐研究的種種困難，以果洛藏區(qū)為田野點(diǎn)，采用人類(lèi)學(xué)的研究方法，深入探討果洛藏區(qū)教育在民族團(tuán)結(jié)中發(fā)揮的社會(huì)化功能，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度、扎實(shí)的學(xué)術(shù)功底、平實(shí)的語(yǔ)言表達(dá)向讀者展示了少數(shù)民族教育在傳統(tǒng)——現(xiàn)代——未來(lái)的時(shí)空交織中所面臨的挑戰(zhàn)、機(jī)遇及發(fā)展的真實(shí)圖景，對(duì)于果洛藏區(qū)及其他少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展具有參考價(jià)值，同時(shí)也為我國(guó)的民族教育研究提供了寶貴研究資料。其一，在民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育沁入人心的新時(shí)代，該書(shū)對(duì)于促進(jìn)民族地區(qū)安定和諧、長(zhǎng)治久安、團(tuán)結(jié)發(fā)展具有不可估量的重要意義；其二，該書(shū)是一本不可多得的優(yōu)秀民族志，其整體構(gòu)造、理論視角、研究方法與語(yǔ)言藝術(shù)都為學(xué)術(shù)研究提供了范例，可供學(xué)者交流借鑒。