部編版教材習(xí)作單元教學(xué)的三種思維策略分析

江蘇省淮安市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 任海燕

思維策略是教育教學(xué)實(shí)踐中的重要策略。在部編版教材習(xí)作單元教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容調(diào)整思維模式，為學(xué)生設(shè)計(jì)科學(xué)合理的習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)策略。

一、運(yùn)用系統(tǒng)思維，促進(jìn)學(xué)生形成邏輯思考

系統(tǒng)思維策略主要從兩方面實(shí)施。其一，系統(tǒng)的整體性，該整體性主要是指在教師開(kāi)展教育教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，應(yīng)將一個(gè)問(wèn)題作為整個(gè)對(duì)象的整體，全方位地進(jìn)行考慮。在習(xí)作單元教學(xué)中，教師可以先根據(jù)單元主題，引導(dǎo)學(xué)生把握知識(shí)總體結(jié)構(gòu)，然后引導(dǎo)學(xué)生抓住不同文本在主題呈現(xiàn)方面的共性與其中所蘊(yùn)含的差異性，應(yīng)該明確不同文章之間的聯(lián)系。在日常的寫作過(guò)程中，可以通過(guò)歸納、綜合，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生從整體上把握整個(gè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。除此之外，教師可以利用綜合訓(xùn)練，結(jié)合實(shí)際問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，并結(jié)合主題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與其他學(xué)科之間的鏈接，從而開(kāi)闊學(xué)生的創(chuàng)作視野，培養(yǎng)學(xué)生寫作思維的開(kāi)闊性。例如，以部編版教材為例，小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作任務(wù)為“奇妙的想象”，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程中就應(yīng)該滲透系統(tǒng)性思維策略，從單元整體的角度，引導(dǎo)學(xué)生思考《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》《我變成了一棵樹(shù)》等課文，以及例文《一支鉛筆的夢(mèng)想》等在表達(dá)“奇妙的想象”這一主題中的特點(diǎn)，然后從情節(jié)、文筆、感情等角度提升學(xué)生的整體性思考，提高學(xué)生對(duì)想象類文章的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，并形成較為系統(tǒng)的寫作知識(shí)。

其二，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性，教師應(yīng)該幫助學(xué)生思考、分析，學(xué)習(xí)中所涉及的系統(tǒng)的內(nèi)容是什么。而系統(tǒng)內(nèi)容包括的內(nèi)涵也較多，其中又包括了各種不同的關(guān)系，例如，并列關(guān)系、歸屬關(guān)系、因果關(guān)系、階段關(guān)系等。教師應(yīng)在掌握信息結(jié)構(gòu)與信息的關(guān)系的基礎(chǔ)上，不斷促進(jìn)知識(shí)的應(yīng)用效果以及知識(shí)的掌握效果。在習(xí)作單元教學(xué)中，教師應(yīng)深入分析教材設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)，分析精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作等板塊之間存在的邏輯關(guān)系，把握編者意圖，根據(jù)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)把握單元的習(xí)作要求，從而循序漸進(jìn)地完成對(duì)學(xué)生的習(xí)作指導(dǎo)。例如，在習(xí)作“奇妙的想象”的教學(xué)指導(dǎo)中，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》進(jìn)行精讀，提示學(xué)生感知作者的奇思妙想；然后根據(jù)“交流平臺(tái)”提供的材料，引導(dǎo)學(xué)生了解想象故事的抽象概括方法；接下來(lái)，利用習(xí)作范文《一支鉛筆的夢(mèng)想》等，將課內(nèi)外相融合，指導(dǎo)學(xué)生提煉寫作想象故事的關(guān)鍵知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入想象的過(guò)程，即愿望—展開(kāi)行動(dòng)—遇到麻煩—解決麻煩，最后對(duì)習(xí)作任務(wù)形成系統(tǒng)而完整的思考。這樣的系統(tǒng)性思維策略，有利于學(xué)生掌握習(xí)作單元的整體結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生在不同文本、語(yǔ)境中主動(dòng)遷移和運(yùn)用寫作知識(shí)，奠定語(yǔ)言文字表達(dá)的基礎(chǔ)。

二、運(yùn)用類比思維，引導(dǎo)學(xué)生抓住寫作關(guān)鍵點(diǎn)

在習(xí)作教學(xué)中，教師利用整體思維策略，能讓學(xué)生對(duì)習(xí)作單元的內(nèi)容形成系統(tǒng)、整體的認(rèn)知，理解其中的邏輯關(guān)系。但是這更多的是“紙上談兵”，學(xué)生對(duì)如何寫作依然缺乏實(shí)踐的參考。因此，教師應(yīng)結(jié)合習(xí)作單元的特點(diǎn)，運(yùn)用類比思維，促使學(xué)生參考例文，思考寫作的步驟和程序，并將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的寫作能力。在研究?jī)蓚€(gè)對(duì)象時(shí)，由于兩個(gè)對(duì)象之間會(huì)具有相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，為此，需要根據(jù)已知對(duì)象的特點(diǎn)推出其相應(yīng)的位置以及內(nèi)涵，并且對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解決，這也是當(dāng)前一種獨(dú)特的解決問(wèn)題的思維方式。在習(xí)作單元指導(dǎo)中，教師可以啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行類比，并提煉關(guān)鍵性的寫作知識(shí)。

例如，部編版教材三年級(jí)下冊(cè)第一單元習(xí)作題目是“我的植物朋友”，習(xí)作任務(wù)是“學(xué)會(huì)使用感官仔細(xì)觀察，抓住特點(diǎn)，有順序地表達(dá)；展開(kāi)聯(lián)想，采用比喻等手法，生動(dòng)形象地寫出植物的特點(diǎn)”，在“交流平臺(tái)”中結(jié)合相關(guān)的文章，給出了例句，均表現(xiàn)出作者運(yùn)用生動(dòng)的修辭手法表現(xiàn)動(dòng)物或者植物的特點(diǎn)。在這里，教師可以根據(jù)題目要求，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類比思考，探究比喻句中作者展現(xiàn)出的奇思妙想；然后類比學(xué)生自己所要描繪的植物，在遷移模仿中寫出比喻句。在寫作指導(dǎo)中，教師為學(xué)生搬來(lái)了一盆綠蘿，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致觀察，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)類比例文中的比喻句進(jìn)行自主創(chuàng)作，要抓住植物描寫的關(guān)鍵點(diǎn)。

在習(xí)作單元教學(xué)指導(dǎo)中，類比思維策略運(yùn)用的目的在于為學(xué)生尋找一個(gè)更加熟悉、更利于了解的“抓手”，啟發(fā)學(xué)生在對(duì)比分析中概括抽象出事物的普遍性，掌握相同類型寫作中的共同點(diǎn)，繼而在新的寫作要求中指導(dǎo)實(shí)踐，解決問(wèn)題。根據(jù)上述案例可以看出，教師運(yùn)用類比思維策略，把采用比喻句進(jìn)行植物描寫的課文，在習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)攝下，進(jìn)行全方位、多角度的對(duì)比，讓學(xué)生通過(guò)模仿、概括、抽象，轉(zhuǎn)化寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵知識(shí)，從而解決寫作中遇到的修飾語(yǔ)言、生動(dòng)描寫這一實(shí)際問(wèn)題。

三、運(yùn)用整合思維，提高寫作表達(dá)效果

整合思維需要通過(guò)學(xué)生的獨(dú)立思考，并且提出基于自己思考后所形成的獨(dú)特的觀點(diǎn)，其目的是創(chuàng)造性地解決不同觀點(diǎn)之間所產(chǎn)生的沖突。在習(xí)作單元教學(xué)指導(dǎo)中，教師應(yīng)積極運(yùn)用整合思維，并通過(guò)研究學(xué)情、分析學(xué)生中遇到的困難，分析不同寫作思路之間的聯(lián)系等，引導(dǎo)學(xué)生探究解決問(wèn)題的方案，完成習(xí)作任務(wù)。

例如，部編版教材四年級(jí)上冊(cè)第一單元中，習(xí)作題目是“我的心愛(ài)之物”，學(xué)習(xí)任務(wù)是“掌握描述物品的方法，并運(yùn)用到寫作中”。教師通過(guò)研究學(xué)情，找出學(xué)生遇到的關(guān)鍵問(wèn)題：在描述物品的過(guò)程中，缺乏有效的方法指導(dǎo)，沒(méi)有形成可操作的、可視化的寫作程序、步驟。據(jù)此確立解決“掌握描寫物品的外形、顏色、功能等方面的方法”這一問(wèn)題：因?yàn)閷W(xué)生本身缺乏對(duì)某一個(gè)物品清楚的認(rèn)知，在進(jìn)行寫作時(shí)也難以展現(xiàn)出其核心內(nèi)核，無(wú)法完成寫作任務(wù)。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《桂花雨》和《落花生》這兩篇課文時(shí)，很難在最短時(shí)間內(nèi)提煉出這兩篇課文與寫作之間所蘊(yùn)含的關(guān)鍵知識(shí)的聯(lián)系，甚至難以寫清楚物品本身所蘊(yùn)含的特殊點(diǎn)，以及作者為什么會(huì)喜愛(ài)這個(gè)物品。

在寫作過(guò)程中，應(yīng)明確寫作時(shí)不同的階段，需要將其分為不同的有機(jī)內(nèi)核。應(yīng)明確在教學(xué)的過(guò)程中兩個(gè)尤為重要的板塊，分別是讀寫結(jié)合和任務(wù)寫作?；谧x寫結(jié)合這一板塊，教師應(yīng)讓學(xué)生了解如何以物品為中心進(jìn)行刻畫。例如，指導(dǎo)學(xué)生從《落花生》《桂花雨》這兩篇課文入手，根據(jù)事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，理清文章結(jié)構(gòu)；然后，以作者寄托在花生、桂花身上的情感，理解借物喻人的寫作手法；接著根據(jù)兩篇文章中描寫花生和桂花形態(tài)特點(diǎn)的方法，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)把物品特點(diǎn)寫清楚的寫作知識(shí)。

在“任務(wù)寫作”板塊，教師指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)《落花生》《桂花雨》，讓學(xué)生深化對(duì)關(guān)鍵寫作知識(shí)的理解；以物品的刻畫為中心，物品與人之間的聯(lián)系為重點(diǎn)，確定描寫的內(nèi)容和階段；根據(jù)學(xué)生的寫作情況，分析在不同的言語(yǔ)情境中，學(xué)生恰當(dāng)遷移和運(yùn)用關(guān)鍵寫作知識(shí)的能力。這樣的教學(xué)指導(dǎo)有利于學(xué)生將寫作落到實(shí)處，提升寫作能力。

綜上所述，在開(kāi)展教育教學(xué)時(shí)，可以運(yùn)用系統(tǒng)思維、邏輯方式幫助學(xué)生展開(kāi)邏輯思考；可以運(yùn)用類比思維引導(dǎo)學(xué)生抓住寫作關(guān)鍵點(diǎn)；可以運(yùn)用整合思維，提高學(xué)生寫作表達(dá)效果。