深度學習視角下初中語文課堂教學反思及策略探究

冉鳳仙

摘要：新課改以來，以學生為主體的新型教學模式逐步取代了傳統(tǒng)的課堂灌輸，從機械的知識學習到全面發(fā)展綜合能力已發(fā)生巨大的改變。但由于教師對新課改的內(nèi)涵理解不到位，致使在實際的操作中出現(xiàn)了一些問題。學生熱鬧的討論背后，對知識的理解仍停留在了解、知道的淺層學習上，對問題的本質(zhì)核心并沒有真正理解，這對學生綜合能力的發(fā)展有著很大的局限。

關鍵詞：深度學習;初中語文;課堂教學

從“深度學習”這一視角出發(fā)，教師應樹立以培養(yǎng)學生的全面發(fā)展為目標的教學理念，選取發(fā)展學生高階思維的教學目標，加強對教學內(nèi)容的梳理整合、教學方法的靈活運用、教學評價的具體引導、教學情境的遷移應用能力，從學生的學習態(tài)度、學習興趣到學習效果等方面來促進初中生語文的深度學習。

一、當前初中語文課堂教學中存在的種種表現(xiàn)及不利影響

（一）教學內(nèi)容的分散化

新課改以來，教師更加注重教學內(nèi)容與實際生活的聯(lián)系，關注學生的學習興趣，設置了一系列的綜合課程，以活動實踐的方式整合了課程的內(nèi)容。然而，在實際的課堂調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師雖然已經(jīng)認識到知識內(nèi)容整合的重要性，但這種認識僅僅存在于蜻蜓點水式的課堂講授，并沒有真正引導學生將新的知識概念整合融入進原有的知識體系中。

（二）教學目標的標簽化

新課改以來，“雙基”已經(jīng)被“三維目標”代替，從注重知識的學習到強調(diào)學生的全面發(fā)展，這使課堂教學發(fā)生了質(zhì)的飛躍。但教師并沒有意識到“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”，并不是課堂教學目標，生搬硬套地將教學內(nèi)容套進“三維目標”里，致使學生不僅對知識的學習停留在表層，而且對“過程與情感態(tài)度價值觀”的培養(yǎng)淪為形式化的表演。

（三）教學方式的模式化

新課改以來，教師已經(jīng)認識到教學方法能夠極大地調(diào)動學生的學習熱情，教學方式逐步多樣化，“自主合作探究”的教學方法已經(jīng)取代傳統(tǒng)意義上的講授法，學生成為課堂的主體，教師的“一言堂”填鴨式的教學方法已經(jīng)成為過去。但在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師缺乏對“自主合作探究”這一教學方式的深層理解，簡單地認為導學案探究、小組討論等方法就能達到“自主合作探究”的目的，往往在實際的課堂中這些方法只具備熱鬧氣氛的作用。從“滿堂灌”變成“滿堂問”，熱熱鬧鬧的討論后，教學方式的改變成為一種表演。教學時間的簡單反轉(zhuǎn)并沒有使學生的學習朝著更深層的方向發(fā)展，相反，一節(jié)課只有短短四十五分鐘，學生的積極回答，老師一筆帶過的點評，并沒有使學生真正思考自己的不足在哪里，自己新的觀點有沒有被認可。

二、深度學習下的初中語文課堂教學反思及策略

（一）整合知識內(nèi)容，引導學生構(gòu)建知識框架

深度學習強調(diào)知識學習的有機整合性。這其中又分為知識內(nèi)容的整合和知識結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建。首先，語文學科不同于其他學科，語文教材是由一篇篇文辭優(yōu)美有各具特點的文章構(gòu)成，要加強對教材文本的有機整合。通過梳理整合，使孤立的知識點之間建立聯(lián)系，引導學生以整合的、情景化的方式在記憶中儲存知識。學生在整合構(gòu)建中對舊的知識的反思重塑，對新知識的吸收內(nèi)化，從而形成屬于自己的知識體系，并將它運用到不同的實際情境中，來處理、解決問題。其次，知識體系的建構(gòu)是以理解為基礎的，因此教師要要求學生在學習的過程中對學習內(nèi)容保持以批判和反思的態(tài)度，用批判理解的學習方式對知識進行深度挖掘，進一步理解知識。教師要從不同的角度，引導學生帶著批判性的眼光，多問幾個“為什么”，學生也應多一些“刨根問底”的追問，方能獲豁然之智。

（二）改變教學方法，引導學生主動探究

生活有多豐富，語文就有多豐富;生活有多精彩，語文就有多精彩。被動接受的學習方式，導致學生停留在對知識的消極的表面接受上。為了學習而學習，面對復雜學習內(nèi)容，容易產(chǎn)生畏縮不前的心理。這樣的學習大都是僅僅只依賴教師的傳授，沒有真正的走進問題本身。如在《愚公移山》一課中，教師讓學生進行角色扮演，并拋出問題，智叟說話的語氣是什么？愚公又是什么態(tài)度呢？那你們在表演的時候應該用什么樣的狀態(tài)呢？這些問題看似是對表演節(jié)目提出的，在調(diào)動學生學習積極性的同時，引導學生深入思考文本，學習在不知不覺中走向深度。教師教學方法的改變，不僅使學生使學生主動探究文本，對問題的思考由淺入深，在這個過程中，思維得到鍛煉，能力不斷發(fā)展。

（三）創(chuàng)設真實情境，引導學生遷移運用

現(xiàn)在課堂已不同于傳統(tǒng)“一支粉筆、一塊黑板”的課堂，多媒體教學設備已成為教室的標配，教師如何運用這些設備為學生創(chuàng)設情境，在情境中學習，最終應用于情境。深度學習關注學生遷移應用、解決問題的能力。教師如何引導學生將真實客觀的外界條件與自身的實際情況與所學知識相聯(lián)系，使之朝著有意義的方向去努力建構(gòu)，在這其中找出問題，探究問題，最后解決問題，這要求教師必須要在指導學生學習的過程中，不僅重視對知識內(nèi)容的學習，還應該深入了解學習情境。只有深入理解學習情境，才能在運用知識時對學習情境進行對照，從而達到“舉一反三”遷移應用的能力，遷移運用的有效性，成為檢驗學生是否達到深度學習的一項重要標準。如在講授《口技》這一課時，先在課前給同學們放一段口技的表演視頻，在實際的生活中，這樣的表現(xiàn)目前很難見到，這極大地調(diào)動了學生學習的積極性。學生身臨其境的感受，教師對課文內(nèi)容進行講解，不再是書本上冷冰冰的文字。學生的感受使他再次遇到時能運用課文中的方法，將自己的感受表達出來，自然而然的應用出來。

三、結(jié)語

綜上所述，針對目前初中語文課堂教學方面存在的一些共性問題，語文教師需要突破教學內(nèi)容分散化、教學目標的標簽化、教學方式的模式化。從“深度學習”這一視角出發(fā)，初中語文教師應整合知識內(nèi)容、改變教學方法、創(chuàng)設真實情境、注重過程性評價，從而引導學生主動探究、深入反思、構(gòu)建體系框架、最終實現(xiàn)知識學習的遷移運用，達到深度學習的目標。

參考文獻：

[1]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2020，34（11）：57-62.