小學(xué)高段語文群文閱讀教學(xué)策略研究

宋麗華

摘要：語文是一門以豐厚的民族文化為依托的人文學(xué)科，語文學(xué)科的外延幾乎是與生活等同的。閱讀是學(xué)生們獲取語文知識(shí)的基本路徑，也是學(xué)生自主思辨的主要平臺(tái)，在小學(xué)語文教學(xué)中積極拓展這一平臺(tái)，不僅可以豐富語文課堂的知識(shí)含量，還能給學(xué)生們營造一個(gè)更好的學(xué)習(xí)思辨空間。而組織群文閱讀活動(dòng)恰好就是拓展小學(xué)生的語文閱讀平臺(tái)有效方法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高段;群文閱讀;構(gòu)建策略

群文閱讀是以主題為依托的組文閱讀形式，也是一個(gè)獨(dú)立的語文知識(shí)學(xué)習(xí)模塊。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，群文閱讀不僅擺脫了語文教科書的框架束縛，給予語文教師更好的教學(xué)展示平臺(tái)，也有效地拓展了學(xué)生的課堂閱讀量，推動(dòng)了學(xué)生獨(dú)立閱讀能力和綜合閱讀能力的提升。而小學(xué)高段是語文教學(xué)整合提升階段，在該階段重視對群文閱讀課堂的組織與實(shí)施，是實(shí)現(xiàn)階段性教學(xué)目標(biāo)的需要，也是促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。在小學(xué)高年級(jí)語文教學(xué)中，我們到底該如何構(gòu)建語文群文閱讀課堂呢？我認(rèn)為，可以從如下方向入手

一、單元整合，層次分明

在小學(xué)語文教學(xué)中打破原有的語文知識(shí)教學(xué)計(jì)劃，將單元文本整合到一起，不僅可以深化學(xué)生對單元主題的感知，讓學(xué)生學(xué)會(huì)站在系統(tǒng)、整體的角度上看問題，也能讓單元閱讀教學(xué)層次更加分明，能夠給學(xué)生足夠的自讀訓(xùn)練空間。例如在對部編版六年級(jí)下冊第一單元的教學(xué)過程中，我根據(jù)本單元中的教學(xué)提示確定教學(xué)主題為“感受民俗文化”，主要閱讀訓(xùn)練要素為：分清內(nèi)容的主次、體會(huì)詳略得當(dāng)?shù)姆椒?主要寫作訓(xùn)練要素為：抓住重點(diǎn)、寫出特點(diǎn)，并以此為群文閱讀主題和群文閱讀目標(biāo)展開群文閱讀訓(xùn)練。首先，我根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣選擇了以老舍的《北京的春節(jié)》為主要講讀課文，通過帶領(lǐng)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，剖析文本細(xì)節(jié)，感受了老舍眼中的北京春節(jié)，體會(huì)了老舍先生在描繪春節(jié)過程中采用的主要方法。然后，我又讓學(xué)生以小組探究的方式閱讀其他文本，將在本次文本精讀中獲得的知識(shí)方法應(yīng)用到了對其他文本的解讀過程中，讓其在解讀中獲得了對不同民族節(jié)日、不同地方風(fēng)俗的全面了解，提升了學(xué)生的文化解讀能力和文化傳承能力。最后，我組織學(xué)生以“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”為話題進(jìn)行寫作訓(xùn)練，幫助將閱讀所獲內(nèi)化吸收并以作文的形式呈現(xiàn)出來，達(dá)到了學(xué)以致用、綜合訓(xùn)練的目的。

二、內(nèi)外整合，搭建橋梁

既然語文學(xué)科的外延是與生活幾乎等同的，那么我們在組織語文閱讀活動(dòng)的時(shí)候，就不能把教學(xué)目光投注到狹窄的課內(nèi)教學(xué)空間，而是要學(xué)會(huì)以適宜的方式挖掘身邊的教學(xué)素材，搭建語文課內(nèi)閱讀與課外閱讀的橋梁，讓學(xué)生能夠在自主實(shí)踐中，了解更多的語文知識(shí)學(xué)習(xí)途徑，在延展閱讀中收獲更多的語文知識(shí)養(yǎng)料。例如在對《草原》一課的閱讀教學(xué)過程中，我就是以一帶多的方式整合課內(nèi)外文本，為學(xué)生搭建良好的拓展閱讀橋梁的。在對該文本的教學(xué)過程中，我選擇的教學(xué)主題是“感受老舍的語言風(fēng)格”，為了深化學(xué)生對該主題的認(rèn)知，我除了讓學(xué)生閱讀文本《草原》，還給學(xué)生提供了《貓》《趵突泉》《林海》等多篇老舍先生的經(jīng)典作品。然后，我又以《草原》為講讀對象，通過帶領(lǐng)學(xué)生分析文本中的經(jīng)典語句和語言細(xì)節(jié)，初步感知了老舍先生“幽默風(fēng)趣、俗白精致、飽含溫情”的語言特點(diǎn)。接著，我又問學(xué)生：“這一語言風(fēng)格是否是老舍先生的主要語言風(fēng)格呢？僅用這種語言風(fēng)格來寫作會(huì)不會(huì)讓人厭煩呢？”并讓學(xué)生們通過自主閱讀其他文本，通過將其他文本中的語言特點(diǎn)與本文進(jìn)行對比，獲得了對老舍語言風(fēng)格的深度感知，并在我的積極引導(dǎo)下感受了老舍先生用同種風(fēng)格的語言，構(gòu)建的各有千秋的文本，更深入地了解了老舍先生被稱為“語言大師”的原因。

三、模式優(yōu)化，基礎(chǔ)前移

每節(jié)語文課的總時(shí)間是一定的，閱讀時(shí)間的增多就意味著基礎(chǔ)教學(xué)的時(shí)間減少。久而久之，學(xué)生的語言文字基礎(chǔ)就會(huì)變得松動(dòng)，這對于學(xué)生語文閱讀素質(zhì)的持續(xù)提升而言是十分不利的。要想解決這一問題，我們不妨對語文閱讀課的課堂模塊進(jìn)行優(yōu)化，依托現(xiàn)代教育技術(shù)將語文閱讀模塊前移，變課堂基礎(chǔ)學(xué)習(xí)為課前知識(shí)自學(xué)。這樣既能保證學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)自學(xué)效果，也能夠壓縮課堂基礎(chǔ)教學(xué)時(shí)間，確保學(xué)生的自主閱讀時(shí)間。例如在六年級(jí)外國文學(xué)名著為閱讀主題，以課內(nèi)文本《魯濱孫漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》和課外文本《愛麗絲漫游仙境》為閱讀對象的群文閱讀活動(dòng)過程中。我在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)閱讀之前給學(xué)生布置了閱讀預(yù)習(xí)任務(wù)，并利用多媒體上傳了關(guān)于“故事朗讀方法”和“課時(shí)重點(diǎn)字詞”（如，“懼”“凄”“霉”等）的講解微課視頻。以提供微視頻的方式，將老師請到學(xué)生身邊，有效延展了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)空間，輔助學(xué)生完成了對本課中的基礎(chǔ)性技能的感知和基礎(chǔ)性知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，有效地解決了群文閱讀教學(xué)中的基礎(chǔ)虛無問題，助力了學(xué)生基礎(chǔ)能力與閱讀能力的同步提升。

四、梳理整合，共享資源

文學(xué)寶庫浩如煙海，我們看過的書，讀過的報(bào)永遠(yuǎn)是不夠的。所以，我們能夠想到的閱讀延伸視角也永遠(yuǎn)是狹窄的。而要想解決這一問題，我們就需要在群文閱讀活動(dòng)組織過程中，發(fā)揮集體的優(yōu)勢，以資源共享的方式，豐富群文閱讀中的文本整合視角，降低群文閱讀活動(dòng)組織難度。比如，我們可以確定議題集體備課，從眾多教師選定的文本中選出最合適的部分。每一篇文本的開發(fā)角度都是多樣的，在對文本的開發(fā)過程中，有的老師可能會(huì)從修辭入手、有的老師會(huì)從主題入手，還有老師會(huì)從作者、內(nèi)容入手。這樣一來，我們可選的文本就多了起來，構(gòu)建的群文閱讀課堂，也將會(huì)更有探索價(jià)值。同時(shí)，我們還應(yīng)重視對群文閱讀資源開發(fā)過程的記錄，不斷豐富校本資源庫，為教師設(shè)計(jì)群文閱讀活動(dòng)提供更多參考。

結(jié)語

總之，文本閱讀過程是一個(gè)學(xué)生將個(gè)人生命體驗(yàn)與文本閱讀體驗(yàn)相融合的過程，思辨性是閱讀活動(dòng)的主要特性。這一點(diǎn)是在任何形式的閱讀指導(dǎo)過程中都不會(huì)變的。因此，在組織小學(xué)語文群文閱讀活動(dòng)的過程中，無論我們是采用單元整合法、內(nèi)外結(jié)合法，還是專題開發(fā)法，都必須重視對閱讀課堂的思辨性建設(shè)，都需要優(yōu)化教學(xué)模式，豐富教學(xué)資源。

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