外語教育之話語轉(zhuǎn)向的必要性

[摘 要]在構(gòu)建人類命運共同體的新時代，外語教學(xué)有必要也有責任轉(zhuǎn)向外語教育，而這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)需要以語言向話語的轉(zhuǎn)向為前提。傳統(tǒng)語言觀過于強調(diào)學(xué)習(xí)者對于語言系統(tǒng)規(guī)則的精確掌握，而大大忽略了學(xué)習(xí)者作為話語意義建構(gòu)者的主體身份;話語觀認為語言無法脫離社會、歷史、文化、個人體驗等具體語境傳達意義。不同文化與民族之間的對話與交流在本質(zhì)上是不同意識形態(tài)框架之間的博弈與磋商，外語教育在關(guān)注抽象語言規(guī)則科學(xué)研究的同時，更應(yīng)該關(guān)注不同文化社會現(xiàn)實話語研究，真正意義上實現(xiàn)內(nèi)容與語言的融合，培養(yǎng)能夠滿足新時代發(fā)展需求的外語外事人才。

[關(guān)鍵詞]外語教育;話語;對話;內(nèi)容語言融合

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）10-0155-04

外語學(xué)習(xí)到底學(xué)什么？學(xué)習(xí)者對于這個問題的回答取決于他/她對語言的本質(zhì)如何認識。如果學(xué)習(xí)者單純將語言視為工具，外語學(xué)習(xí)的重點就在于掌握語法和積累詞匯，成功的外語學(xué)習(xí)就是能夠把想要表達的內(nèi)容用規(guī)范的語法和準確的詞匯呈現(xiàn)出來。這種觀點背后的邏輯就是內(nèi)容與語言處于二分狀態(tài)，語言只是外在于內(nèi)容的客觀工具性存在。按照這種邏輯，外語教師的任務(wù)就是講解語法和詞匯，伴之以大量的技能性訓(xùn)練以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)語法規(guī)則以及詞匯條目。顯然，這種教與學(xué)的模式過于關(guān)注教學(xué)者的單向灌輸和學(xué)習(xí)者的被動存儲，教學(xué)過程耗時且低效。因此，外語研究者就此進行了反思，并嘗試在教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法上予以改進：一方面強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的真實性，另一方面倡導(dǎo)使用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，進而提升學(xué)習(xí)者的主體能動性。那么，外語教學(xué)反思和改革強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的真實、尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，背后動因到底是什么？單純是為了讓外語學(xué)習(xí)者能更為高效熟練地掌握和使用外語這個工具嗎？在呼喚建立命運共同體的新時代，如果對于外語教與學(xué)的認識仍然停留在工具論上，這的確是一件令人遺憾的事。

一、外語教育改革的新議題

（一）外語教育改革與時代發(fā)展背景

外語教育的改革與發(fā)展從來沒有離開過社會歷史發(fā)展的大背景，新中國外語教育“緊跟我國政治、經(jīng)濟、外交事業(yè)的發(fā)展”[1]，外語教學(xué)改革內(nèi)在的規(guī)律性應(yīng)和著社會時代發(fā)展變革的軌跡，外語教育改革的內(nèi)生動力來自于社會發(fā)展對于外語人才培養(yǎng)的需求。新中國建立之初的外語教育著眼于了解外面的世界，首要的目標是看到和聽清，因此語法教學(xué)和精讀教學(xué)一度盛行。隨著國家對外開放政策的實施，中國與外部世界開始建立頻繁的貿(mào)易往來，不僅要看到、聽清，更重要的是要一起做事，因此倡導(dǎo)“在做中學(xué)”教學(xué)理念的交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法開始流行。為了在了解國情的基礎(chǔ)上更為有效地與外部世界打交道，依托國別內(nèi)容進行課程設(shè)置的理念也逐漸開始確立和推行。近些年來，隨著中國國力的進一步增強以及中國國際影響力的進一步提升，新時代的發(fā)展對外語教育提出了更高的要求：國外信息走進來，中國聲音也要傳出去，外語是“傳播中國聲音、講好中國故事”的重要途徑，外語教育成為“國家戰(zhàn)略、國家的區(qū)域和全球戰(zhàn)略的重要組成部分”[2]。

就世界大環(huán)境而言，隨著現(xiàn)代傳媒技術(shù)的迅猛發(fā)展，國家間乃至人際間的交流方式發(fā)生了史無前例的改變，“從改變的速度、范圍以及影響來看，這種改變已經(jīng)不再是單純的量變，而是質(zhì)的改變”[3]。這種質(zhì)變意味著傳統(tǒng)的、單一的、程序化的、固定語境下的交流方式逐漸走向終結(jié)，人際交流乃至國際交流成為任何人、通過任何交流平臺、基于任何認知立場的言語行為，而這種改變更加凸顯了語言使用環(huán)境的重要性。語言表達不再局限于字面上說了什么，與此同時，誰來說、怎么說、對誰說、在什么場合說、為什么說都同等重要。外語教育一方面注重“引進來”，那么對于引進來的信息應(yīng)該如何認識和接收？外語教育另一方面強調(diào)“走出去”，把自己的故事講給別人聽，故事該怎么講？這些都是新時代外語教育需要解決的問題。

（二）外語教育與國家戰(zhàn)略

早在21世紀初，尤其是“9·11事件”后，美國政府就已明確將外語學(xué)習(xí)作為維系國家經(jīng)濟競爭力以及國家安全的戰(zhàn)略手段，從這可以看出美國政府外語教育戰(zhàn)略帶有比較明顯的現(xiàn)實主義邏輯，但是從另一方面也反映出語言與政治之間的確存在著不可分割的聯(lián)系?！巴庹Z教育遠非一個中立立場的學(xué)科，它是政治權(quán)力的重要手段”[4]，與國家的發(fā)展息息相關(guān)。

在全球化日新月異的時代，多領(lǐng)域、全方位的國際交往日益向縱深層次發(fā)展，當今時代外語教育對于交流這一目標的理解如果還僅僅局限于信息的傳遞，那么將無法滿足適應(yīng)國家新時代發(fā)展的需求。在致力于建立人類命運共同體的新時代，外語教育是推動國家間深入交流與理解的重要途徑，而真正的交流與理解不能只局限于接收打包好的、現(xiàn)成的信息或者片面粗略的概況信息，要嘗試了解不同國家各自的社會、歷史、文化、政治、經(jīng)濟等變革與發(fā)展的歷程，結(jié)合各自不同國情解讀相關(guān)國家政策以及國家行為背后的含義是達成國家間深入了解所不容忽視的環(huán)節(jié)。另外，國際舞臺上國家形象的樹立、國家軟實力的建設(shè)、對外話語體系的構(gòu)建同樣離不開外語教育的助力作用。因此，外語教育不能單純滿足于對語言符號系統(tǒng)本體的描述和研究，而是有責任投入與語言密切相關(guān)的，更為廣泛的歷史、社會、政治、經(jīng)濟等現(xiàn)實問題的研究之中。

二、外語教育的范式轉(zhuǎn)變

（一）語言與意義

傳統(tǒng)工具論的語言觀將語言視為先驗的、外在于人的工具性存在，它就放在那里，只要拿起來用就可以了，語言與使用者以及使用環(huán)境之間沒有特定的聯(lián)系。所謂成功的外語學(xué)習(xí)者就是能夠熟練使用外語工具的人，對于是否能夠“熟練使用”外語的判定就在于外語學(xué)習(xí)者在多大程度上趨近于本族語使用者的水平。這樣的判定標準將外語學(xué)習(xí)者和本族語使用者高度抽象化，主體間對話被簡化為信息傳輸，語言的使用被簡單地認定為信息的編碼和解碼過程，這在很大程度上弱化了編碼—解碼過程所處的話語語境，但真正賦予語言以現(xiàn)實意義的則正是話語語境。

語言作為一種符號系統(tǒng)只承載一部分的意義，而不是全部，語言指向其相對穩(wěn)定的符號系統(tǒng)，而意義則源自于語言與動態(tài)語境之間的張力，在不同的語境中同一個語言符號可以代表不同的意義。人們通過語言所進行的人際溝通與交流，一方面是為了實現(xiàn)確定性信息的共享，另一方面是就無法確定的意義進行磋商并嘗試達成最大程度的共識，而后者較前者更具挑戰(zhàn)性也更為重要。語言的意義之所以具有很大的不確定性，是因為語言從根本上講并沒有與具體客觀事物建立一一對應(yīng)的關(guān)系，語言只是一個就所謂客觀事物所建立起來的抽象概念系統(tǒng)，“語言是我們談?wù)撌挛锏姆绞?，而不是事物本身的屬性”[5]，然而問題的關(guān)鍵就在于談?wù)撌挛锏摹拔覀儭?。由于秉持了不同的概念系統(tǒng)，因此在談?wù)撌挛锏臅r候采取了不同的認知方式，人與人之間溝通的重點就在于如何應(yīng)對不同概念系統(tǒng)所產(chǎn)生的不同認知方式。不同的概念系統(tǒng)的形成歸根結(jié)底源自人們不同的社會歷史實踐活動以及體驗，換言之，最真實的、生動的語言意義主要來源于語言符號系統(tǒng)之外，意義不能脫離外部現(xiàn)實世界而獨立存在。

（二）建構(gòu)主義范式下的外語教育

傳統(tǒng)的語言工具觀主要關(guān)注語言本體學(xué)習(xí)，即語言學(xué)習(xí)者個體對于詞匯、語法等語言符號要素的習(xí)得;現(xiàn)代哲學(xué)經(jīng)歷語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后，從屬于建構(gòu)主義范式的語用觀開始受到越來越廣泛的重視，區(qū)別于語言學(xué)習(xí)，語言使用更注重語言與社會語境之間的互動，更強調(diào)具體語境下話語的意義。與此對應(yīng)，“語言學(xué)習(xí)者”的概念開始逐漸被“語言使用者”概念取代，“語言學(xué)習(xí)者”這一概念存在著內(nèi)在缺陷，“外語語言學(xué)習(xí)者淪為只知道內(nèi)化語法規(guī)則和運用語法規(guī)則產(chǎn)出規(guī)范語法句子，卻脫離社會現(xiàn)實語境的人”[6]。外語學(xué)習(xí)者將更多精力投注到遵守語言規(guī)則的條條框框之中，而忽視了與外部真實世界之間的聯(lián)系，將本該生動真實的意義交流變成了程式化的語言規(guī)則操練，將對話磋商變成了信息傳輸。

外語教育從語言向話語的轉(zhuǎn)變意味著對傳統(tǒng)技能強化型語言學(xué)習(xí)模式的突破，嘗試引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立和培養(yǎng)語言使用意識，把外語學(xué)習(xí)帶入更為廣闊的社會現(xiàn)實之中，進而在具體的、動態(tài)的語境中建構(gòu)和識解話語的意義。傳統(tǒng)的語言觀過于強調(diào)相對穩(wěn)定的語言本體，因此語言教學(xué)與研究更專注于探討如何彌補語言學(xué)習(xí)者的語法能力，卻忽略了真實生動的話語，將學(xué)習(xí)者的語用能力連同學(xué)習(xí)者所處的現(xiàn)實世界一并后臺化了。建構(gòu)主義范式下的語言教育將語言與話語視為連續(xù)統(tǒng)一體，不存在話語之外的語言，脫離了話語的語言不具有現(xiàn)實意義，因此外語教育，尤其是高校外語教育，在關(guān)注語言系統(tǒng)本體研究的同時，更應(yīng)該關(guān)注話語的社會生態(tài)研究，研究和解決與話語相關(guān)的社會現(xiàn)實問題。如果高校語言教育回避社會現(xiàn)實話語，只專注于抽象語言的學(xué)習(xí)和研究，便也在很大程度上回避了教育之于社會的責任。

三、與語言融合的外語教育

（一）內(nèi)容與語言的關(guān)系

外語教育中如何建立語言與外部世界的聯(lián)系，最直觀的設(shè)想就是使用與外部現(xiàn)實世界相關(guān)的外語材料作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者在理解內(nèi)容的同時習(xí)得語言，進而實現(xiàn)內(nèi)容與語言融合的教育目標。這種設(shè)想相較于傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)模式無疑是一種突破，然而，要從根本上落實內(nèi)容與語言融合的目標，首先需要樹立話語意識，對內(nèi)容與語言之間的關(guān)系形成明確的認識。

索緒爾將語言作為語言學(xué)研究的對象，在他看來，語言是規(guī)律的、穩(wěn)定的，因此是便于研究的，而同語言二元對立的話語則與動態(tài)的社會歷史語境以及現(xiàn)實的個體語言使用者息息相關(guān)，因此是混亂無序的。然而，正是社會歷史語境賦予話語以生命力，同時社會歷史也通過話語得以延續(xù)和發(fā)展。在外語教育中，語言與內(nèi)容基于話語概念得以融合，話語一方面指向穩(wěn)定的語言符號系統(tǒng)，另一方面指向載有社會歷史語境的內(nèi)容。話語的意義來自于語言和內(nèi)容之間的張力，脫離了內(nèi)容的語言難免走向單純強調(diào)天賦理性的自我封閉，而脫離了語言的內(nèi)容則容易使人們陷入無休止的懷疑論和無序狀態(tài)，處于語言與社會歷史語境邊界的話語建立起內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系，將語言與內(nèi)容整合為一體。

（二）作為話語的外語教學(xué)材料

當代外語教育的教學(xué)材料比較豐富，不乏真實的內(nèi)容，從時事報刊閱讀到經(jīng)典文學(xué)賞析，從歷史文化概覽到思想理論批評，既有紙質(zhì)文字材料也有音像電子制品，問題的關(guān)鍵在于該如何認識和使用這些教學(xué)材料。在外語教學(xué)中，實現(xiàn)內(nèi)容與語言融合的前提是尊重教學(xué)材料中的話語意識，教學(xué)材料從根本上講是話語，不是語言標本也不是百科全書。將教學(xué)材料視為語言標本，專注于材料之中的語法與詞匯表達，或者是將材料內(nèi)容所表達的觀點視為穩(wěn)定不變的信息，不加批判地將刻板信息灌輸給學(xué)習(xí)者，這些做法無形中又把外語語言教育帶回到了形式主義的模式，使教學(xué)變成了機械地從一方到另一方的信息流動。

教學(xué)材料內(nèi)容對于傳統(tǒng)意義下的語言學(xué)習(xí)者而言，是一個封閉自足的輸入性材料，基于輸入性教學(xué)材料的教學(xué)，就類似于將零零散散的教學(xué)材料數(shù)據(jù)儲存于學(xué)習(xí)者的大腦中，以便在需要的時候可以隨時調(diào)取出來使用。然而，在話語性教學(xué)材料的概念中，“學(xué)習(xí)者所接觸的并不是輸入數(shù)據(jù)（input），而是生態(tài)給養(yǎng)（affordance）”[3]。生態(tài)給養(yǎng)概念“跨越了主客體二元關(guān)系”[7]，認為“物體屬性與施事者能力之間存在著聯(lián)系”[8]?；谶@個概念對教學(xué)材料的認識，預(yù)設(shè)了教學(xué)材料與學(xué)習(xí)者以及社會語境之間的潛在聯(lián)系，教學(xué)材料作為一種話語資源與學(xué)習(xí)者自身閱歷、認知框架以及當時當?shù)氐膶W(xué)習(xí)語境形成意義建構(gòu)的張力，為學(xué)習(xí)者提供了真正意義上的教育體驗。

具體而言，基于話語理念的語言教育并不是要求學(xué)習(xí)者照本宣科，它所關(guān)注的不僅僅是讓學(xué)習(xí)者了解語言材料說了什么，如何準確和規(guī)范地說，更強調(diào)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去理解語言材料的作者為什么要說，在什么場合對誰說，使用了什么樣的方式說，等等。話語視角下的語言材料絕非是簡簡單單的一個報道、一篇文章、一部著作，它實際上涵蓋了成就這個報道、這篇文章以及這部著作的方方面面，而正是這些諸如社會、歷史、文化、經(jīng)濟、政治、心理等方方面面的因素讓語言演化為話語，也正是話語理念將外語教學(xué)理念升級為外語教育理念。

（三）基于話語觀念的教學(xué)方法

外語語言教學(xué)材料話語意義的彰顯離不開有效教學(xué)方法的配合，換言之，即便有再好的話語教學(xué)材料，一旦教學(xué)方法使用不當，難免會造成教學(xué)材料的大材小用。話語教學(xué)材料需要配合話語教學(xué)方法，否則很容易回到形式主義的老路。話語教學(xué)方法首先需要突破對語言教學(xué)的常規(guī)認識，不能將語言教學(xué)簡單等同于自然科學(xué)學(xué)科的教學(xué)。外語語言學(xué)科首先是社會科學(xué)學(xué)科，語言具有社會性特征，自然科學(xué)的主體之于客體的單方向認知方式并不適合語言教學(xué)，語言教學(xué)需要更為關(guān)注主體間的交流與對話。

所謂對話并不能簡單理解為人與人之間使用語言進行交談的方式。語言哲學(xué)家巴赫金認為語言在本質(zhì)上具有對話性，“對話主義并不單純指二元關(guān)系，而是指人類認知能力中的一種必要的多元性”[9]，而且對話具有不對稱性，這種不對稱性意味著話語內(nèi)在的差異性以及非終結(jié)性，因此對話的過程是一個持續(xù)的基于互動進行反思、追求更全面認識的過程。對話主義強調(diào)自我與他者之間的相互關(guān)系，認同這種相互聯(lián)系的重要性，認為“真理不屬于哪一個人，而只能是在對話中得以實現(xiàn)”[10]。在自我與他者交流的過程中，“個體首先是他者，然后才是自我”[9]，不存在一個絕對的、完全獨立的自我，這種自我無法產(chǎn)生意義。所謂的與眾不同，只有先接受“眾”的存在，才會有“不同”。

在外語語言教育中樹立話語意識，意味著基于話語理念重新界定外語語言學(xué)習(xí)者的身份，在教學(xué)方法中適當導(dǎo)入對話機制，喚醒學(xué)習(xí)者的對話主體意識，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式對于教師與學(xué)生的課堂角色定位，師生合作打造課堂教學(xué)共同體。在課堂教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生能夠在作者和讀者的身份之間進行適時切換，在“表達—傾聽—反思—表達”的對話模式中共同進行話語意義的磋商。

四、內(nèi)容與語言融合的外語教育的具體落實

在外語教育中樹立話語意識，實現(xiàn)話語轉(zhuǎn)向，真正落實內(nèi)容與語言的融合是一項細致而復(fù)雜的任務(wù)?；谠捳Z理念的外語教育意味著對于語言的學(xué)習(xí)不能局限于語言符號的表征，而是要探究符號表征所在的意義建構(gòu)環(huán)境。這種從穩(wěn)定符號系統(tǒng)向動態(tài)社會語境的轉(zhuǎn)變無疑對教學(xué)者提出了更高的要求，教學(xué)者需要大幅度地提升自身的知識儲備，嘗試打破單一學(xué)科框架，樹立交叉學(xué)科意識，以便能夠相對全面地解讀話語意義。然而，另一方面，巴赫金對話主義理念指出個人認識存在不可避免的局限性，語言教學(xué)者的教學(xué)重點應(yīng)該在于幫助學(xué)生逐漸樹立和培養(yǎng)開放性對話的認知態(tài)度，并且引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)批判性解讀話語意義的研究方法。

外語教學(xué)中落實內(nèi)容與語言的融合，應(yīng)該更多關(guān)注語言在建構(gòu)內(nèi)容意義過程中所發(fā)揮的作用，文本內(nèi)容的作者如何通過語言傳遞自己想要表達的意義。換言之，話語理念的核心在于引導(dǎo)學(xué)生意識到語言的功能并不局限于所謂的客觀性描述，更主要在于通過策略性使用語言進行勸說，而這也正是外語語言教育的核心所在。因此，在具體的課程設(shè)置上，外語教育需要嘗試將外語語言技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向語言策略性使用，開設(shè)相關(guān)語用學(xué)課程，例如文體學(xué)、敘事學(xué)、話語分析等，引導(dǎo)學(xué)生突破語言工具論，對語言形成更為深刻的認識。除此之外，諸如文學(xué)、歷史、文化等通識類教學(xué)課程不能滿足于所謂事實性知識的灌輸，而是既要知其然也要知其所以然。教師在教學(xué)過程中應(yīng)適當補充相關(guān)文學(xué)批評、文化研究等教學(xué)內(nèi)容，并且引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生發(fā)揮主體作用，結(jié)合自身知識儲備以及個人體驗，積極投入話語意義識解和建構(gòu)的過程之中，在活生生的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)和掌握語言。內(nèi)容與語言融合的外語教育需要全方位的配套性轉(zhuǎn)變，“語言教學(xué)的內(nèi)容與形式勢必會受到語言測試內(nèi)容與形式的顯著影響”[11]。外語教育中話語轉(zhuǎn)向的順利實現(xiàn)自然離不開相應(yīng)外語教育評價機制的配合，如果無法實現(xiàn)教學(xué)與評價機制的契合，難免會前功盡棄。

五、結(jié)語

在全球化日益深化的新時代背景下，中國外語教育有必要推進從外語教學(xué)向外語教育轉(zhuǎn)變，而這一轉(zhuǎn)變的真正落實需要以外語教學(xué)實現(xiàn)話語轉(zhuǎn)向為前提條件。傳統(tǒng)的語言觀將語言視為用于描述外部客觀世界的工具性符號，大大削弱了語言的社會歷史價值。事實上，人際間的語言交流不可能在真空中進行，脫離了社會歷史語境的語言不具有任何意義，抽象的詞匯和語法只有投入具體的社會語境中才能夠產(chǎn)生意義，而與特定社會歷史語境不可分割的話語才應(yīng)該成為外語教育的教學(xué)內(nèi)容。當代外語教學(xué)雖然認同使用真實教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)，然而遺憾的是，在具體的教學(xué)過程中，作為教學(xué)內(nèi)容的話語往往又被抽離出具體語境退化為抽象的語言形式，教學(xué)文本淪為語言樣本，教師和學(xué)生仍然被物化為編碼—解碼器的端口，因此造成外語教育的話語轉(zhuǎn)向有始無終。

內(nèi)容與語言融合視角下的外語教育意味著不能將外語學(xué)科簡單視為其他學(xué)科的跳板，外語學(xué)科并不依附于其他學(xué)科而存在。追根溯源，話語及其對話才是人類生存的本質(zhì)，人類不可能跳到話語之外去認識和了解世界，源于不同文化體驗的話語用不同的話語框架認識和解釋世界，而外語教育的關(guān)鍵就在于引導(dǎo)學(xué)生了解不同話語所蘊含的認知框架，培養(yǎng)學(xué)生識別以及靈活運用話語框架的能力，進而真正推動不同文化話語間的對話與交流。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 文秋芳.新中國外語教學(xué)理論70年發(fā)展歷程[J].中國外語，2019（5）：14-22.

[2] 仲偉合，張清達.“一帶一路”視域下的中國特色大國外語教育戰(zhàn)略的思考[J].中國外語，2017（5）：4-9.

[3] Kramsch C. Introduction： How can we tell the dancer from the dance？[M]. London & New York： Continuum. In C. Kramsch （Ed.）， Language Acquisition and Language Socialization，2004.

[4] Scollon R. Teaching Language and Culture as Hegemonic Practice[J]. The Modern Language Journal，2004（88）：271-274.

[5] Eagleton T. The Meaning of Life[M]. Oxford： Oxford University Press，2007.

[6] Kramsch C. Three Fundamental Concepts in Second Language Acquisition and Their Relevance in Multilingual Contexts[J]. The Modern Language Journal，2007（91）：907-922.

[7] Gibson J. The Ecological Approach to Visual Perception （Classic Edition）[M]. New York and London： Psychology Press，2015.

[8] Norman D. The Design of Everyday Things （Revised and expanded edition）[M]. New York： Basic Books，2013.

[9] Holquist M. Dialogism： Bakhtin and His World[M]. London and New York： Routledge，2002.

[10] Danow D. The Thought of Mikhail Bakhtin： From Word to

Culture[M]. New York： St. Martins Press，1991.

[11] Kenneth R. & G. Kasper. Pragmatics in Language Teachi?

ng. In Kenneth R & G. Kasper （Eds.）， Pragmatics in ?La?

nguage Teaching[M]. Beijing： World Publishing Corpo ra?tion，2006.

[責任編輯：鐘 嵐]

[收稿時間]2020-05-30

[作者簡介]李莉莉（1978-），女，河北唐山人，碩士，副教授，研究方向：英語教育。