基于注意假說理論的外語課堂語法教學(xué)探索

賀琳 張京魚

[摘 要]本研究回顧了注意假說理論的發(fā)展，探討分析了外語語法教學(xué)過程性教學(xué)法，通過實證研究對比分析了過程性教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)和其效果。結(jié)果顯示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法能夠提高學(xué)習(xí)效果，但是由于課堂教學(xué)過程中無法直接觀察到學(xué)生是否在學(xué)習(xí)過程中留意了目標(biāo)語法，對于如何在實證研究中引導(dǎo)其注意力并測量教學(xué)效果仍需進一步探索。

[關(guān)鍵詞]注意假說;語法教學(xué);過程性教學(xué)法

[中圖分類號] H319 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）10-0134-03

“注意”是人們在加工信息過程中所使用的有限的認知資源[1]。認知科學(xué)領(lǐng)域認為“注意”是學(xué)習(xí)不可或缺的必要條件。當(dāng)我們加工信息時，如，聽覺信息或視覺信息，這些信息會爭奪有限的注意資源。我們注意了某些信息，其他信息就只能獲得較少的注意資源，也很可能被我們忽略，從而沒有注意到。在外語教學(xué)研究領(lǐng)域，語言“輸入”一直是重要的研究概念，“注意假說”理論的提出讓學(xué)者重新審視“輸入”概念，并對課堂教學(xué)實踐有指導(dǎo)意義[2]。

Sharwood認為在教學(xué)過程中需要提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言語法的意識 （consciousness?raising）[3]。 Long指出課堂教學(xué)對不同程度的語言學(xué)習(xí)者都有幫助[4]，這是因為在課堂教學(xué)過程中，教師在不斷地提醒學(xué)生留意一些語法現(xiàn)象，提升學(xué)生對復(fù)雜語法的關(guān)注，從而提高學(xué)習(xí)效果。VanPatten[5]的研究探討了學(xué)習(xí)者在加工語言信息時注意力分配的問題，他發(fā)現(xiàn)受注意力資源有限的影響，學(xué)習(xí)者不能夠在留意語言意義的同時關(guān)注語言形態(tài)，并且學(xué)習(xí)者基本上將注意力優(yōu)先放在了獲取語言意義上，忽略了一些詞匯形態(tài)變化與語法結(jié)構(gòu)，沒有進一步建立語言形態(tài)（form）與意義（meaning）之間的關(guān)系。這給語法學(xué)習(xí)帶來了很大的挑戰(zhàn)。

Schmidt[6-8]提出的“注意假說”（Noticing Hypothesis）為研究外語學(xué)習(xí)者如何處理語言輸入信息提供了新的視角。本研究回顧該理論的形成背景和主要內(nèi)容，梳理了以注意力有限資源為理論基礎(chǔ)的外語語法教學(xué)法過程性教學(xué)，分析討論該教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)及其效果，希望能夠深入理解注意在語法教學(xué)與學(xué)習(xí)中的作用，并探討如何提升課堂語法教學(xué)效果。

一、 注意假說

“注意假說”的出現(xiàn)源于對二語習(xí)得過程究竟是有意識的還是無意識的討論。Seliger指出語言學(xué)習(xí)是在無意識的狀態(tài)下發(fā)生的（at the unconscious level） [9]。Krashen闡述二語習(xí)得有學(xué)得（有意識的學(xué)習(xí)過程）和習(xí)得（無意識的學(xué)習(xí)過程）兩個不同的過程，只有習(xí)得才能促使學(xué)習(xí)者發(fā)展內(nèi)在的語言機制 [10]。一些與Seliger 和 Krashen持不同觀點的學(xué)者認為二語習(xí)得是有意識的學(xué)習(xí)過程。Rutherford 和 Sharwood認為提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形態(tài)的注意（consciousness?raising）可以提高語言學(xué)習(xí)效果[11]。Gass 和Torres探索了學(xué)習(xí)外語過程中的交互討論，該研究結(jié)果顯示交互討論的過程也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意一些語言信息的過程，這對于更深刻地理解學(xué)習(xí)材料和加深記憶都有幫助[12]。

Schmidt提出“注意假說”，認為僅僅提供符合學(xué)習(xí)者認知能力的學(xué)習(xí)材料是不夠的，學(xué)習(xí)者只有“注意”到目標(biāo)語言特征才有機會習(xí)得它們，而那些沒有被“注意”到的語言特征很可能沒有被“加工”，沒有被學(xué)習(xí)者理解，也就沒有機會被內(nèi)化到學(xué)習(xí)者知識體系內(nèi)。在語言學(xué)習(xí)過程中，“注意”發(fā)生在不同的層面，比如某一種語言特征本身比較明顯，容易被學(xué)習(xí)者留意到，或者由于語言展示的方式讓某種語言特征更加容易被留意到。

二、外語語法教學(xué)

Schmidt的“注意假說”為外語語法教學(xué)研究提供了參考：在給學(xué)習(xí)者大量語言學(xué)習(xí)素材時，如果學(xué)習(xí)者沒有選取目標(biāo)語法進行加工，也就是說，目標(biāo)語法沒有被“注意”到，也就沒有被“加工”，就沒有可能通過“輸入”被學(xué)習(xí)者“內(nèi)化”（intake）。

VanPatten[5，13]認為在二語語法學(xué)習(xí)過程中，“注意”是語法學(xué)習(xí)的必要條件。因為學(xué)習(xí)者更傾向于選取含有較多交流信息的實詞進行加工，而含較少交流信息的語法特征，如詞匯形態(tài)特征和句法特征，則往往被忽略掉。VanPatten提出“輸入加工理論”（Input Processing）來解釋外語學(xué)習(xí)者在加工語言信息時所采用的加工策略?！拜斎爰庸だ碚摗闭J為外語學(xué)習(xí)者在處理語言輸入信息時，以獲取語言意義為目的，傾向于處理語言信息中的實詞，忽略語言形態(tài)和功能詞。

針對學(xué)習(xí)者這樣的加工策略，VanPatten提出過程性教學(xué)法（Processing Instruction），該教學(xué)法通過設(shè)計相關(guān)語法教學(xué)任務(wù)影響學(xué)習(xí)者對語言加工的方式，在學(xué)習(xí)過程中提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語法形態(tài)的注意程度，從而達到習(xí)得目標(biāo)語法的效果。VanPatten提出，在教學(xué)中顯性教學(xué)信息配合特定的語法學(xué)習(xí)任務(wù)可以顯著提高對目標(biāo)語法習(xí)得的效果。顯性教學(xué)信息是指在教授學(xué)生目標(biāo)語法的時候，教師要明確說明所教授的目標(biāo)語法是什么，給予相應(yīng)的例句解釋語法結(jié)構(gòu)含義，然后要求學(xué)生完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)。結(jié)構(gòu)化任務(wù)里有兩個練習(xí)。第一個是語法特征參照練習(xí)。該練習(xí)的目標(biāo)是確保學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法，這個任務(wù)要求學(xué)生理解目標(biāo)語法點的含義，建立語言形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。比如，針對中國英語學(xué)習(xí)者，因為中文中的動作發(fā)生多是用時間短語來表達的，因此在設(shè)計句子練習(xí)的時候就要注意不要含有時間短語。例如， “Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了該句中動作發(fā)生的時間，所以要將yesterday去掉，并針對動作發(fā)生時間提問學(xué)生，如，在學(xué)生讀完或聽完這個句子后提問：“看電影這個行為發(fā)生在什么時候？以前？還是現(xiàn)在？”這樣學(xué)生必須留意動詞的時態(tài)，并只能通過注意動詞的時態(tài)來判斷動作發(fā)生的時間。第二個練習(xí)是觀點表述練習(xí)。這個練習(xí)給學(xué)生提供一些語言材料，如一篇短文或?qū)υ?，學(xué)生在學(xué)習(xí)后可以用口語形式陳述自己對材料的理解或個人觀點，也可以用書面寫作的形式表達觀點。但要注意在練習(xí)材料中要含有目標(biāo)語法點，這樣可以讓學(xué)生再次學(xué)習(xí)、理解語法特征，強化在前一個練習(xí)任務(wù)里建立的語言形態(tài)與意義的聯(lián)系。

VanPatten提出的過程性教學(xué)法與“注意假說”核心內(nèi)容一致：沒有被“注意”到的信息是不能夠被學(xué)習(xí)者加工并內(nèi)化的。為了解決有限注意力的問題，在教學(xué)過程中教師要有目的地引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法點。

三、注意假說與外語課堂語法教學(xué)

注意假說強調(diào)外語學(xué)習(xí)是有意識的過程，過程性教學(xué)法以此為基礎(chǔ)，強調(diào)教師在講授語法點時要給學(xué)生講明要學(xué)習(xí)的語法點的結(jié)構(gòu)和含義。這被稱為顯性教學(xué)。VanPatten認為顯性教學(xué)信息可以確保學(xué)生注意到目標(biāo)語法，以便在后面的學(xué)習(xí)任務(wù)中更好地加工目標(biāo)語法，從而建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。VanPatten的這個觀點也得到了其他學(xué)者的認可。Clahsen & Felser[14]對比討論了成人母語使用者、兒童母語使用者和成人二語學(xué)習(xí)者加工句子的不同之處。他們發(fā)現(xiàn)成人二語學(xué)習(xí)者在加工句子的時候不能如同母語使用者一樣即時對句子成分進行整合。這或許是由于成人二語學(xué)習(xí)者受注意資源的限制不能夠?qū)⑺械恼Z言信息同時加工分析。Ellis & Sagarra[15]認為除了受注意資源的限制，成人語言學(xué)習(xí)者還受到來自母語句型加工策略的影響。比如母語為中文的英語學(xué)習(xí)者就會受到母語的加工策略影響，因為中文里沒有詞形變化，故不會特別留意英語單詞的詞形變化。這些研究都說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語法的時候會受到很多因素的影響。因此課堂語法教學(xué)任務(wù)是否可以幫助學(xué)習(xí)者更好地“注意”到目標(biāo)語法，并確保學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系尤為重要。

VanPatten對比了過程性教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法（輸出學(xué)習(xí)任務(wù)）的學(xué)習(xí)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果遠遠優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。但是，這一研究結(jié)果受到了質(zhì)疑。有學(xué)者提出，過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果或許只來自于其中的顯性信息，與結(jié)構(gòu)化任務(wù)無關(guān)，當(dāng)教師讓學(xué)生注意學(xué)習(xí)目標(biāo)語法后，學(xué)生并不一定需要完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)就可以在測試中取得好成績。針對此，一些學(xué)者設(shè)計實證研究分別測量了三個因素——顯性信息（EI： Explicit Information）、結(jié)構(gòu)化任務(wù)（SI： Structured Input）、過程性教學(xué)法（PI： Processing Instruction）的學(xué)習(xí)效果。表1羅列了這些學(xué)者的研究設(shè)計和結(jié)果。

VanPatten & Oikkenon 和Benati 的研究都采用了理解和產(chǎn)出任務(wù)來測量學(xué)習(xí)效果，研究結(jié)果顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組都比顯性信息組取得更好的成績。VanPatten & Oikkenon的研究顯示產(chǎn)出任務(wù)中過程性教學(xué)組比顯性信息組有顯著優(yōu)勢，結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組沒有明顯差異。Benati的研究顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組，書寫任務(wù)中結(jié)構(gòu)化任務(wù)組優(yōu)于過程性教學(xué)組和顯性信息組，口語任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組?？梢钥闯?，兩個研究都發(fā)現(xiàn)單純給學(xué)生提供顯性信息，也就是僅僅講解語法特征，并不能夠達到非常理想的學(xué)習(xí)效果。如果將顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合才可以達到較好的學(xué)習(xí)效果，那么，這是否說明顯性信息并沒有什么用？對學(xué)習(xí)目標(biāo)語法起到積極作用的僅有結(jié)構(gòu)化任務(wù)就夠了？Fernández、 Culman和Henry等學(xué)者的研究測量了顯性信息的教學(xué)效果，他們的研究只包含過程性教學(xué)（PI）和結(jié)構(gòu)化任務(wù)（SI）?？梢钥闯?，一組（PI）含有顯性信息，另一組（SI）沒有顯性信息。研究結(jié)果顯示，過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組之間沒有顯著差異，但是顯性信息可以幫助學(xué)生更快地準備好去加工目標(biāo)語法特征，對加工目標(biāo)語法特征有輔助作用。由此可以看出，引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法是很重要的一個環(huán)節(jié)，在此基礎(chǔ)上還要通過輔助學(xué)習(xí)任務(wù)加強學(xué)生對目標(biāo)語法含義的理解，只有兼顧兩者才能達到學(xué)習(xí)語法的目的。這些研究都通過分離出顯性信息來觀察教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法的教學(xué)效果。由于在教學(xué)環(huán)境下很難觀察測量學(xué)生是否“注意”到語法點，是否對語法點進行了加工，所以還需要更多的研究來探索課堂教學(xué)環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生注意力的教學(xué)效果。

四、結(jié)論

注意假說理論認為外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言材料時需要“注意”到目標(biāo)語言特征才能夠加工處理語言特征。在這個觀點的影響下，過程性教學(xué)任務(wù)要求教師在教授目標(biāo)語法特征時要先給學(xué)生講解語法知識，再完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)，幫助學(xué)生更好地注意并加工這個語法點。從本文中討論的幾個研究來看，顯性教學(xué)信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合在一起才可以得到最佳的學(xué)習(xí)效果。但由于目前該領(lǐng)域研究數(shù)量有限，研究的語法特征也不多，所以還需要更多的實證研究進一步觀察過程性教學(xué)法的效果，并探索如何在教學(xué)過程中更好地引導(dǎo)學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法點。

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[責(zé)任編輯：周侯辰]

[收稿時間]2020-06-04

[基金項目]陜西省社會科學(xué)基金項目 “注意力資源限制下的英語詞形句型加工與語法教學(xué)研究” （2018M06）。

[作者簡介]賀琳 （1980-），女，陜西西安人，博士，副教授，研究方向：外語教學(xué)。張京魚（1963-），男，陜西西安人，博士，教授，研究方向：認知語言學(xué)、外語教學(xué)。