學(xué)分制背景下“開放課程”教育的現(xiàn)狀及教學(xué)路徑探索

張 琛 錢建亞

（揚州大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院，江蘇 揚州 225127）

0 前言

為更好地滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需要，提供更多優(yōu)質(zhì)課程資源，我國高校積極探索推進(jìn)教學(xué)改革。以學(xué)分制為依托的“開放課程”制度建設(shè)是教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一,目前雖在制度方面已相對完善，但在實際應(yīng)用中仍存在諸多問題[1，2]。這不僅影響了學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量，也影響了優(yōu)質(zhì)“開放課程”資源的有效共享?；诖?，有必要詳細(xì)列舉并剖析當(dāng)前“開放課程”在實際教學(xué)中存在的問題，并針對問題建立一套可行有效的教學(xué)模式，以期實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力培養(yǎng)的雙向提升。

1 學(xué)分制背景下“開放課程”現(xiàn)狀問題分析

學(xué)分是學(xué)生獲得學(xué)歷和學(xué)位證書的基本要求，而學(xué)分制是以學(xué)生自主選課為前提，以學(xué)分為計量單位來規(guī)定和計算學(xué)生的學(xué)習(xí)量及學(xué)習(xí)進(jìn)度的一種教學(xué)管理制度。隨著我國大學(xué)教學(xué)管理制度的不斷深化，“開放課程”體系的建設(shè)已逐漸成為教育改革的重要內(nèi)容?！伴_放課程”是為了更好地滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需要，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，引導(dǎo)學(xué)生自我管理、主動學(xué)習(xí)，開拓視野的一種教育模式[3]。學(xué)生可根據(jù)每學(xué)期的課程安排，選擇除自己專業(yè)外的其他專業(yè)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)和拓展。這不僅可滿足學(xué)生的興趣，也可增加與其他學(xué)科學(xué)生間的交流，是豐富大學(xué)生活和拓寬知識面的重要手段。此外，“開放課程”也是學(xué)校積極探索推進(jìn)教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，促進(jìn)交流合作的重要體現(xiàn)。

與單獨構(gòu)建“開放課程”體系相比，以學(xué)分制為依托的“開放課程”體系建設(shè)是合理有效的。在這種制度下，課程是豐富、有趣、值得期待的，教師是思考、進(jìn)取和不斷成長的，而學(xué)生則是獨立、自主且多能的。雖然“新冠肺炎疫情”的發(fā)生極大地促進(jìn)了線上“開放課程”體系的建設(shè)和改革，但是這種線上的教學(xué)手段仍然難以代替線下面對面的授課模式。因此，線下“開放課程”體系的改革仍需不斷探索與完善。目前，我國高校“開放課程”教育模式雖然在制度構(gòu)建層面上已逐漸完善，但在實際應(yīng)用中卻仍存在諸多問題，例如，開放課程的內(nèi)容與難易度、選課學(xué)生來源、授課模式甚至授課教室的大小與開設(shè)時間是否與其他專業(yè)選課學(xué)生的專業(yè)課時間沖突等[4-5]。

1.1 課程內(nèi)容與難易度

“開放課程”的科目設(shè)定不受專業(yè)領(lǐng)域的限制，由教師自主發(fā)起開設(shè)，學(xué)生根據(jù)自身興趣與課程內(nèi)容進(jìn)行課程選擇。在此制度下，雖然教師與學(xué)生均具有充分的自主性，但是也存在眾口難調(diào)的問題。就學(xué)生而言，所選課程大多為其他專業(yè)課程，由于缺少相關(guān)專業(yè)背景，學(xué)習(xí)困難較大，特別是選擇其他專業(yè)的專業(yè)必修課時。因此，許多學(xué)生存在以興趣為開頭，卻以枯燥而收尾的所謂想象與預(yù)期不符合的狀況，學(xué)生逐漸喪失學(xué)習(xí)熱情，從而頻頻出現(xiàn)考試不合格的現(xiàn)象。就教師而言，面對專業(yè)背景差異較大的學(xué)生群體，需在授課時間、用語以及課程構(gòu)思等方面花費大量心思，容易導(dǎo)致課程內(nèi)容設(shè)計合理性欠佳，難易程度把控不到位，授課時間拖沓等問題的發(fā)生。這些問題的出現(xiàn)不僅影響了學(xué)生的課堂積極性，也影響了教師的教學(xué)熱情和教學(xué)質(zhì)量。此外，課堂授課時，教師往往需花時間對專業(yè)名詞或難以理解的部分進(jìn)行通俗化解釋，會存在過度占用授課時間與加劇本專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)枯燥感的問題。

1.2 選課學(xué)生來源與數(shù)量

其他專業(yè)選課學(xué)生的來源大致可分為兩類，一類隸屬“理工”，一類隸屬“文體藝”。學(xué)生所選的“開放課程”與自身專業(yè)同屬一個類別時，教與學(xué)可相對協(xié)同開展。倘若存在專業(yè)方向交叉的情況，例如，文體藝專業(yè)的學(xué)生選擇理工方向的“開放課程”，那么學(xué)生與教師均需要投入較大精力。選課學(xué)生來源的不確定，也會進(jìn)一步加劇由課程內(nèi)容與難易度所帶來問題。此外由于學(xué)生來源的不確定性，因此對教師的教學(xué)經(jīng)驗、應(yīng)變能力及課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的可行性要求較高。

“開放課程”選課學(xué)生的數(shù)量存在不確定性。學(xué)生數(shù)量的多少是影響教學(xué)質(zhì)量與課程設(shè)計的重要因素，例如，影響課堂討論時小組成員的分配或課后作業(yè)的設(shè)置等。選課學(xué)生過多，會潛在分散本專業(yè)學(xué)生的集中力，影響課堂整體教學(xué)效果，同時也增加了教師的教學(xué)與管理負(fù)擔(dān)。學(xué)生過少雖不會影響整體教學(xué)效果，但卻難以切實達(dá)到優(yōu)質(zhì)課程資源有效共享的目的。在學(xué)分制背景下，“開放課程”的學(xué)分是學(xué)生滿足畢業(yè)的要求之一。當(dāng)時由于“開放課程”備課耗時較久，精力投入較大，學(xué)生背景差異等因素的存在，教師逐漸出現(xiàn)不愿意開設(shè)“開放課程”的現(xiàn)象。因此，在有限的課程資源條件下，學(xué)生逐漸出現(xiàn)了真正想學(xué)習(xí)的“課程”不“開放”，所選的“開放課程”不喜歡等被動選課的問題。

1.3 授課模式

授課模式是“開放課程”體系實際操作中的重要環(huán)節(jié)，直接決定了資源共享的效果與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。由于“開放課程”的授課需要同時兼顧課程內(nèi)容與難易度以及選課學(xué)生的來源與數(shù)量等因素，因此授課模式難以統(tǒng)一化。目前“開放課程”的教學(xué)模式可大致分為三類：（1）以本專業(yè)學(xué)生為主體；（2）以本專業(yè)學(xué)生為主體，兼顧他專業(yè)選課學(xué)生；（3）過度兼顧其他專業(yè)選課學(xué)生。由于“開放課程”的開設(shè)需以不影響本專業(yè)學(xué)生專業(yè)知識能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，因此，以本專業(yè)學(xué)生為主體的教學(xué)模式最常見，有經(jīng)驗或投入大量精力進(jìn)行課程設(shè)計的教師則傾向第二種模式，第三種模式較為少見。

1.4 其他

“開放課程”實際應(yīng)用時還存在教室大小、教師招收名額、授課地點及時間等外在因素的影響。

2 以揚州大學(xué)食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)課程為例的“開放課程”教學(xué)模式探索

2.1 課程介紹

食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)是揚州大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院的一門開放課程，共48學(xué)時，3學(xué)分。主要介紹食品中的碳水化合物、蛋白質(zhì)、脂質(zhì)、維生素、礦物質(zhì)和水等主要營養(yǎng)素的生理功能、消化吸收機制、供給量及食物來源；食品營養(yǎng)素與疾病的關(guān)系；能量與平衡膳食；食品加工對營養(yǎng)素的影響與食品營養(yǎng)強化；食品污染與預(yù)防；食品的衛(wèi)生及其管理；食物中毒及其預(yù)防等知識。課程雖具較強專業(yè)性，但所學(xué)內(nèi)容與日常生活切近，可接受度高，因此宜作為“開放課程”。

納米壓痕實驗后，利用納米壓痕儀自帶的光學(xué)顯微鏡觀察壓頭壓入造成的微裂隙、表面形貌特征等；另外，對壓痕面進(jìn)行掃描電子顯微鏡觀察，分析壓痕的表面變形、微裂紋的發(fā)育特征等。通過氮氣等溫吸附法測試樣品的孔隙體積，分析孔隙結(jié)構(gòu)對其力學(xué)性質(zhì)的影響。

2.2 教學(xué)體系介紹

結(jié)合食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)大綱與專業(yè)人才培養(yǎng)方案，本“開放課程”教學(xué)模式的構(gòu)建由以下幾部分組成：“教師引領(lǐng)”“協(xié)同互助”“分工有序”“實時梳理”與“資源共享”。

2.2.1 教師引領(lǐng)

教師依據(jù)往年開設(shè)“開放課程”的經(jīng)驗完善授課課件與教案，歸列好兼顧其他專業(yè)學(xué)生授課時所需額外講解或需通俗化解釋的部分。將這些內(nèi)容以不同的字體或顏色呈現(xiàn)在課件的下方。這樣既可有效利用授課時間，也有助于其他專業(yè)選課學(xué)生對授課知識的理解。對于專業(yè)性強的內(nèi)容，提前準(zhǔn)備課前科普資料并共享，協(xié)助其他專業(yè)學(xué)生盡快理解與掌握課程知識。

2.2.2 協(xié)同互助

此環(huán)節(jié)依托小組進(jìn)行。按照當(dāng)年選課學(xué)生的數(shù)量及專業(yè)來源，結(jié)合本專業(yè)學(xué)生實際狀況進(jìn)行分組，實行“小教師結(jié)對”服務(wù)。本專業(yè)學(xué)生作為結(jié)對小教師，他專業(yè)學(xué)生作為對口服務(wù)對象開展課堂討論及課后協(xié)同學(xué)習(xí)。此方法不僅有助于本專業(yè)學(xué)生的知識深化與鞏固，還可幫助其他專業(yè)學(xué)生盡快熟悉與了解課程內(nèi)容，同時也促進(jìn)了學(xué)生間的交流。

2.2.3 分工有序

實行小組成員“有序分工”的課堂匯報制度，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的基礎(chǔ)上拓展培養(yǎng)學(xué)生組織與匯報能力。根據(jù)教學(xué)大綱的要求開設(shè)專題講座部分，由學(xué)生根據(jù)已學(xué)知識進(jìn)行專題內(nèi)容匯報。此環(huán)節(jié)涉及資料查詢、匯總、梳理、課件制作、口頭匯報等多個環(huán)節(jié)，由學(xué)生自發(fā)分工完成。

實行課堂知識點實時梳理。教師以小組為單位分配章節(jié)，引導(dǎo)小組學(xué)生協(xié)同合作對知識點進(jìn)行歸納整理。經(jīng)教師審閱完善后共享給全班學(xué)生。實現(xiàn)“教師—本專業(yè)學(xué)生—其他專業(yè)選課學(xué)生”3者間的協(xié)同作用。

2.3 效果分析

本教學(xué)模式在揚州大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院食品專業(yè)2019級學(xué)生中應(yīng)用后取得了顯著的效果。因受教室大小限制，2019級共51名選課生，其中本專業(yè)學(xué)生30人，其他專業(yè)21人，包括6名理工及15名文體藝類別學(xué)生。

2.3.1 課堂成效

基本打破了本專業(yè)學(xué)生與其他專業(yè)學(xué)生扎堆坐的現(xiàn)象，課堂玩手機或交頭接耳等狀況明顯減少，課堂氣氛與學(xué)生積極性極大增加。

2.3.2 課后協(xié)助成效

各小組對知識點梳理的構(gòu)架與邏輯性顯著提升，學(xué)生間協(xié)同互助氛圍良好效果明顯，尤其是以小組為單位的課堂匯報具有很好地完成度。

2.3.3 考試成績成效

新授課模式應(yīng)用后，學(xué)生的平均成績較2018級授課學(xué)生相比大幅度上升，全班無不及格生且均分大于81分，其中本專業(yè)學(xué)生一半以上成績高于90分，其他專業(yè)選課的學(xué)生均分在74以上，其中1名學(xué)生成績大于90分，5名學(xué)生成績高于80分。此外，在新教學(xué)模式各環(huán)節(jié)中表現(xiàn)積極的學(xué)生的期末成績普遍大于90分，充分地說明了新教學(xué)模式應(yīng)用的可行性與有效性。

綜上，新的授課模式既可強化與鞏固本專業(yè)學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)，又可兼顧其他專業(yè)學(xué)生的知識拓展，還可反向激發(fā)教師教學(xué)熱情。同時也有助于進(jìn)一步推動培養(yǎng)具有多元知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新能力、實踐動手能力、有較強的終身學(xué)習(xí)能力及社會適應(yīng)性高素質(zhì)復(fù)合型人才。