統(tǒng)整，助力“語(yǔ)言表達(dá)”和“思維意識(shí)”協(xié)同并進(jìn)

楊衛(wèi)華

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升。因此，語(yǔ)文核心素養(yǎng)將“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”作為首位目標(biāo)，需要與“發(fā)展思維能力”進(jìn)行有機(jī)融通，為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的提升服務(wù)。

一、激活思維，品味語(yǔ)言的豐富內(nèi)涵

詞語(yǔ)是語(yǔ)言中最細(xì)微的意義單元，就像是整棟高樓大廈中的一塊塊磚瓦一樣。語(yǔ)文教學(xué)需要從基礎(chǔ)入手，引導(dǎo)學(xué)生理解詞義、積累詞匯，這是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的重要保證。從思維科學(xué)的角度來看，每個(gè)詞都指向一個(gè)具體的概念，直接反映具體事物、現(xiàn)象的本質(zhì)特征，是學(xué)生借以了解事物、洞察現(xiàn)象的重要憑借。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行感知與體驗(yàn)時(shí)，就需要借助具體的思維活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，這兩者之間是相輔相成的，是不可分離的。因此，無(wú)論是從語(yǔ)言發(fā)展的視角，亦或是思維認(rèn)知的角度，詞語(yǔ)的教學(xué)都很重要。

統(tǒng)編本《狼牙山五壯士》一文描寫五位壯士在峰頂殲敵時(shí)，這樣寫道：“頓時(shí)，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國(guó)人民的仇恨，向敵人頭上砸去?！边@句話中有個(gè)看似簡(jiǎn)單的字卻蘊(yùn)藏著豐富的內(nèi)涵，這個(gè)“砸”字很多學(xué)生并不陌生，但在這句話中具體富有怎樣的內(nèi)涵？與我們生活中口頭常說的“砸”字有什么不同？就需要借助具體的思維實(shí)踐活動(dòng)來辨析和對(duì)比。“砸”原本是一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞，教師可以從構(gòu)字規(guī)律入手，讓學(xué)生了解“砸”的本義是重物掉落在物體上，或用重物撞擊，同時(shí)也有打擾搗亂之意。這一層次的感知就是從一個(gè)純粹的漢字角度入手，很多學(xué)生可以借助工具書或者聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)解決，對(duì)六年級(jí)學(xué)生來說，根本就無(wú)須將其與思維活動(dòng)進(jìn)行聯(lián)系與統(tǒng)整。如果停留在這樣的層面上，很顯然，教師并沒有能夠真正激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，更沒有能夠結(jié)合文本的具體語(yǔ)境，所以自然也就無(wú)法融入文本的語(yǔ)言內(nèi)涵。對(duì)此，教師可以從文本具體語(yǔ)境入手：首先，可以聯(lián)系具體語(yǔ)句中的“像雹子”，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，山頂上五位壯士快速地將石頭作為武器，砸向敵人，從“像雹子”想象到石頭的數(shù)量之多，砸向敵人的速度之快，展現(xiàn)了五位壯士想將所有敵人全部殲滅的內(nèi)心愿望。其次，可以聯(lián)系具體語(yǔ)句中“帶著五位壯士的決心”“帶著中國(guó)人民的仇恨”等語(yǔ)句，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己課前搜集的資料，了解日本侵略軍在我國(guó)實(shí)行的“三光政策”等，感受他們的罪惡行徑給中國(guó)人民帶來的災(zāi)難。重新回到課文中，這里的“砸”已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的用力扔的意思，更包含著濃烈的民族仇恨和憤恨的個(gè)人情感。此時(shí)，教師可以借助問題引發(fā)學(xué)生的想象，五位壯士在用石頭砸的時(shí)候，可能會(huì)想些什么，說些什么，體會(huì)他們?cè)凇霸摇敝兴耐械呢S富內(nèi)涵。

由一個(gè)看似簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)，到文本表達(dá)的主題，學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)的理解不再是機(jī)械的，而是融入了積極的思維活動(dòng)，是學(xué)生在理解之后的洞察、聯(lián)系與體悟，可謂是牽一發(fā)而動(dòng)全身。

二、分析綜合，洞察語(yǔ)言的表達(dá)指向

思維是人腦對(duì)信息的處理過程，主要包括分析、綜合、抽象、概括等系統(tǒng)的和具體的過程。學(xué)生在接觸陌生事物時(shí)，要經(jīng)歷從陌生到熟悉、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從淺薄到深入的過程。因此，學(xué)生對(duì)事物的感知如果在一開始不夠清晰深入，甚至?xí)霈F(xiàn)一些錯(cuò)誤，是再正常不過的，教師要善于依據(jù)學(xué)生當(dāng)時(shí)的認(rèn)知狀態(tài)，進(jìn)行針對(duì)性的及時(shí)點(diǎn)撥與引導(dǎo)。陌生文本中的內(nèi)容并不是他們真實(shí)經(jīng)歷過的，學(xué)生理解它、感知它，就要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)完整和復(fù)雜的過程。因此，教師要利用教材文本中的范例資源，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷必要的認(rèn)知階段，真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的提升。

首先，教師可借助分析將所要教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行整體劃分和梳理，讓學(xué)生明晰不同部分之間的特點(diǎn)，并感知內(nèi)在的聯(lián)系。以統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)中的《軍神》一文為例，學(xué)生初讀課文都十分敬佩劉伯承，居然在沒有使用麻醉劑的情況下做眼睛手術(shù)。誠(chéng)然，這樣的認(rèn)知是膚淺的，卻是這個(gè)階段學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)表現(xiàn)，教師不需要過于著急地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，而是應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維，引導(dǎo)學(xué)生潛入到文本的語(yǔ)言文字之中，捕捉那些最讓學(xué)生對(duì)劉伯承產(chǎn)生敬佩之情的地方。這一環(huán)節(jié)，教師給予了學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間，學(xué)生潛心會(huì)文，圈畫重點(diǎn)詞語(yǔ)，并在自己認(rèn)為重要的地方圈畫關(guān)鍵詞。這就是典型的分析，學(xué)生既理解了詞語(yǔ)，也更明白了詞語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)涵。在這一過程中學(xué)生進(jìn)行了適度的分析，促進(jìn)了學(xué)生思維能力的發(fā)展。如果教師只是關(guān)注學(xué)生對(duì)于表層問題的感知，就不能給予學(xué)生廣闊自主的表達(dá)平臺(tái)，讓分析缺位，就會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)走過場(chǎng)。

其次，教師可將分析過的價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整。對(duì)于上述環(huán)節(jié)中的教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)從文本的具體語(yǔ)言中初步觸摸了文本的語(yǔ)言現(xiàn)象，但僅僅停留在敬佩的層面，對(duì)這篇文本的解讀和人物形象的感知還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師可以組織學(xué)生以統(tǒng)整的視角觀照整篇文本，形成綜合性的認(rèn)知。比如這篇課文的題目是《軍神》，教師需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上述環(huán)節(jié)的體悟，逐步認(rèn)識(shí)到這篇課文中哪些語(yǔ)句直接體現(xiàn)了劉伯承是一個(gè)軍神。此時(shí)，學(xué)生就可以整合運(yùn)用之前已經(jīng)形成的認(rèn)知，比如不要麻醉做手術(shù)，本身就不是一般人能夠做到的，此為“神”;不用麻醉藥，是為了保持頭腦的清醒，此為“神”;在做手術(shù)的過程中，居然能夠如此淡定，此為“神”;最令人不可思議的是，居然還能夠數(shù)著刀數(shù)，這更是“神”的表現(xiàn)……

縱觀這一案例的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生在依據(jù)文本語(yǔ)言深入分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行了綜合分析，是提升學(xué)生認(rèn)知能力的重要環(huán)節(jié)。這與教師在課堂中的滿堂追問不同，表面上看似較為冷清，但學(xué)生的內(nèi)心卻是思潮涌動(dòng)，對(duì)文本內(nèi)容的感知與理解也非常深入，激活了學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)思維，真正促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的提升。

三、抽象概括，激活思維，體悟語(yǔ)言的呈現(xiàn)方式

所謂抽象，是從眾多的事物中抽取出共同的、本質(zhì)性的特征，而舍棄非本質(zhì)的特征的過程。所謂概括，就是人腦在比較和抽象的基礎(chǔ)上，把抽象出來的事物的共同的本質(zhì)特征綜合起來，并推廣到同類事物上去的過程。閱讀教學(xué)中深入感知的過程，本身就是分析能力和綜合思維能力提升的過程。學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成了深入通透的理解之后，思維認(rèn)知向著更為深入的層面邁進(jìn)，在分析和綜合的基礎(chǔ)上，透過語(yǔ)言現(xiàn)象提取出事物的本質(zhì)。

《軍神》一文的主人公是劉伯承，軍神也指向劉伯承，但縱觀整個(gè)文本，作者卻在沃克醫(yī)生身上花費(fèi)了大量的筆墨，這是什么原因呢？學(xué)生在深入閱讀之后，就不難發(fā)現(xiàn)其實(shí)這是作者創(chuàng)作的精心構(gòu)思，即借助沃克醫(yī)生對(duì)劉伯承態(tài)度的變化，反襯出劉伯承的軍神形象。這是運(yùn)用抽象思維對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行感知。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中“閱讀鏈接”欄目，為學(xué)生拓展了《豐碑》，這篇課文與《軍神》擁有諸多共同之處，都借助其他人物的情感變化來反襯主人公。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體悟和理解之后，一起走進(jìn)文本的內(nèi)容，概括出這一類文本在表達(dá)上的共性特征，即運(yùn)用人物來描寫內(nèi)容、推動(dòng)情節(jié)、刻畫人物，教師與學(xué)生共同概括出閱讀這一類文本的基本方法：正面把握人物細(xì)節(jié)，感受主人公的形象特征;緊扣人物的情感變化，感受文本人物形象。

如此一來，學(xué)生的認(rèn)知從原本的綜合分析邁向了概括和抽象層面，不僅深入洞察了這一篇文本的內(nèi)在價(jià)值，更梳理提煉出了這一類文本的閱讀策略。

（作者單位：吉林通化市通化鋼鐵集團(tuán)有限公司第二小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟