基于課文內(nèi)容的教學(xué)重構(gòu)

李鳳婷

初中語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)選入課本的每一篇經(jīng)典課文的解讀，通常都有著兩個(gè)思路：傳統(tǒng)的課文解讀思路是緊扣課文，完全以課文作為解讀的對(duì)象，這樣做的好處在于可以讓學(xué)生對(duì)課文的解讀具備應(yīng)有的深度。但是其缺點(diǎn)也是明顯的，對(duì)于學(xué)生而言，由于解讀的對(duì)象只是課文本身，因此不足以保證學(xué)生具有必要的廣度。而對(duì)于教師而言，日復(fù)一日的對(duì)課文解讀，容易讓教師形成一種課文解讀疲勞，并且容易讓教師的課文解讀視角變得狹窄。為了規(guī)避這些缺點(diǎn)，近年來(lái)初中語(yǔ)文的教材分析以及課文解讀呈現(xiàn)出一種新的樣態(tài)，這樣一種樣態(tài)，強(qiáng)調(diào)基于課文的同時(shí)要超越課文，在課文解讀的時(shí)候?qū)⒔庾x的視角投向課文之外，這樣一種思路意味著教師對(duì)教學(xué)要進(jìn)行重構(gòu)，也意味著這樣的課堂可能會(huì)呈現(xiàn)出一種有別于傳統(tǒng)課堂的情景。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)有《我為什么而活著》這樣一篇課文，有研究者認(rèn)為，對(duì)于《我為什么而活著》這類(lèi)文本的解讀而言，不能孤立地就文本讀文本，而應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到這樣一篇課文具有“文以人貴”的特征，這也就意味著在課文解讀的過(guò)程當(dāng)中“讀文本”要與“人物行動(dòng)”聯(lián)系起來(lái)，讀時(shí)要注意提煉，從人物的追求中看到普適的人生意義。[1]作為世界有名的作家，羅素在這篇課文當(dāng)中描寫(xiě)了對(duì)愛(ài)情的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，對(duì)人類(lèi)苦難，不可遏制的同情，并且認(rèn)為這是三種純潔而無(wú)比強(qiáng)烈的感情。正是因?yàn)檫@樣一種情感的闡述，使得作品在問(wèn)世之后獲得了很多人心理上的共鳴，也成為塑造人的精神世界的不朽名篇。在引導(dǎo)初中學(xué)生對(duì)這篇課文進(jìn)行解讀的時(shí)候，也就可以遵循基于課文內(nèi)容而進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)的思路。

一、課文解讀“單篇”與“聯(lián)系”選擇比較

基于課文而超越課文，說(shuō)起來(lái)簡(jiǎn)單，但是做起來(lái)卻并不容易。這是因?yàn)槌秸n文并不是脫離原有的文本，而是意味著教師在解讀課文的時(shí)候必須面臨一個(gè)新的任務(wù)，那就是引導(dǎo)學(xué)生基于對(duì)課文的理解而將思維向外延伸，這也就意味著對(duì)課文的解讀不再是面向單篇的解讀，而是一個(gè)尋找“聯(lián)系”的過(guò)程。

就《我為什么而活著》這篇課文而言，在傳統(tǒng)的教學(xué)視野里，不少老師認(rèn)為《我為什么而活著》沒(méi)有什么好講的，最多也就幾個(gè)難句，因此這樣的課十幾分鐘也就結(jié)束了。很顯然，按照這樣的思路上課肯定是不行的，與此同時(shí)，這也說(shuō)明這篇課文的教學(xué)內(nèi)容需要審視，需要重構(gòu)。[2]如同上面所強(qiáng)調(diào)的那樣，重構(gòu)的過(guò)程就是尋找聯(lián)系的過(guò)程，這個(gè)聯(lián)系具有客觀與主觀兩種屬性：從客觀的角度來(lái)看，在浩瀚的文學(xué)史當(dāng)中描述愛(ài)情、知識(shí)和人類(lèi)苦難的文本不計(jì)其數(shù)，因此這些文本與課文就是存在聯(lián)系的，但課文重構(gòu)顯然不是將這些相關(guān)聯(lián)的文本引入課堂;從主觀的角度來(lái)看，課文解讀的主體是學(xué)生，學(xué)生在解讀課文的過(guò)程當(dāng)中，必然會(huì)有屬于自己的認(rèn)識(shí)，從學(xué)生的認(rèn)識(shí)出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)行延伸，在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，只要尊重學(xué)生的思維基礎(chǔ)且引導(dǎo)得當(dāng)，那有意義的課堂重構(gòu)就會(huì)出現(xiàn)在課堂之上。

所以從這個(gè)角度來(lái)看，在課文解讀的過(guò)程當(dāng)中超越單篇而走向聯(lián)系，就是課文解讀的一個(gè)重要思路。

二、基于課文內(nèi)容聯(lián)系的教學(xué)重構(gòu)

教學(xué)重構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)課文的解讀，落腳點(diǎn)是學(xué)生思維可以延伸到的空間。對(duì)于《我為什么而活著》這篇課文而言，在對(duì)課文本身進(jìn)行解讀的時(shí)候可以從背景介紹、措辭表意、句子結(jié)構(gòu)、句段大意、修辭手法、寫(xiě)作風(fēng)格等幾方面來(lái)進(jìn)行，然后在此基礎(chǔ)上對(duì)《我為什么而活著》這一課文進(jìn)行詳細(xì)的分析，就可以很好地理解羅素作為一個(gè)思想家、哲學(xué)家的崇高人格和博大情懷，同時(shí)也對(duì)如何更好地傳達(dá)原作內(nèi)容和風(fēng)格進(jìn)行一些探索性研究。[3]考慮到本文重點(diǎn)描述的是基于對(duì)課文的解讀而進(jìn)行的教學(xué)重構(gòu)，因此這里重點(diǎn)闡述尋找聯(lián)系的教學(xué)過(guò)程。

就筆者的教學(xué)實(shí)際來(lái)看，教學(xué)過(guò)程當(dāng)中的兩個(gè)細(xì)節(jié)值得書(shū)寫(xiě)：

一是從課文本身來(lái)看，筆者引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到我們現(xiàn)在所讀到的課文實(shí)際上是從原文翻譯過(guò)來(lái)的。由于語(yǔ)言的關(guān)系，語(yǔ)文課堂上不可能讓學(xué)生去閱讀原著，但是教師可以在對(duì)課文的解讀過(guò)程當(dāng)中尋求課文的主旨。這里不妨仍然以原文一開(kāi)始的那段話來(lái)進(jìn)行闡述——對(duì)愛(ài)情的渴望，對(duì)知識(shí)的追求，對(duì)人類(lèi)苦難不可遏制的同情，這三種純潔而無(wú)比強(qiáng)烈的感情支配著我的一生！這里可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“我”是誰(shuí)？

學(xué)生的第一反應(yīng)認(rèn)為是“作者”，教師在表示認(rèn)可的同時(shí)不妨再追問(wèn)：“我”還有可能是誰(shuí)？如果不出意外，絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)想到自己以及所有的“人”。而一旦學(xué)生有了這樣的思考，也就意味著思維延伸有了空間、教學(xué)重構(gòu)有了可能。比如這里就可以讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性的思考：人為什么會(huì)渴望愛(ài)情呢？人為什么要追求知識(shí)呢？對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題的回答，初中學(xué)生是能夠?qū)ふ业奖容^好的答案的，筆者聽(tīng)到學(xué)生最好的答案就是“為了人類(lèi)文明的傳承”。的確，只有人類(lèi)不斷的繁衍，只有人類(lèi)不斷的追求知識(shí)，那人類(lèi)在發(fā)展過(guò)程中所積累出來(lái)的文明才能得到延續(xù)。如果說(shuō)這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答還能基于感性而進(jìn)行的話，那第三個(gè)問(wèn)題在一定程度上具有哲學(xué)意味：人類(lèi)遭受到的苦難有自然界造成的，也有人類(lèi)自身造成的，因此對(duì)人類(lèi)苦難的同情，某種程度上講就是人對(duì)自己的同情。當(dāng)學(xué)生有了自己認(rèn)識(shí)的時(shí)候，他們往往會(huì)帶有一種反思的意識(shí)去認(rèn)識(shí)自己，這樣學(xué)生對(duì)課文當(dāng)中提到的“饑餓的兒童，被壓迫者折磨的受害者，被兒女視為負(fù)擔(dān)的無(wú)助的老人……”就會(huì)有一種自主的深刻的認(rèn)識(shí)。

二是從作者的角度來(lái)看，學(xué)生在感受到作品非常經(jīng)典的同時(shí)，常常會(huì)問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：人們?cè)u(píng)價(jià)作者羅素是一個(gè)偉大的作家，他偉大在哪里呢？教師此時(shí)可以反問(wèn)學(xué)生：你是想認(rèn)識(shí)別人眼中的羅素，還是想認(rèn)識(shí)羅素自己眼中的羅素？這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是為了將學(xué)生的思維引向《羅素自傳》這一文本的解讀。當(dāng)然在課堂上還不具有如此充足的時(shí)間，但是通過(guò)對(duì)《羅素自傳》序言的解讀，依然能夠?yàn)閷W(xué)生的思維延伸拓展一片廣闊的空間。

三、從初中語(yǔ)文教學(xué)重構(gòu)說(shuō)開(kāi)去

在上述課堂教學(xué)重構(gòu)的基礎(chǔ)之上，教師再去思考對(duì)課文的解讀，又或者是對(duì)教材的解析，應(yīng)當(dāng)說(shuō)有不少方面都是值得琢磨的。

無(wú)論是教材解析還是課文解讀，很大程度上都是教師引導(dǎo)學(xué)生去賞析文本、尋找人生體驗(yàn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程離不開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)，一個(gè)好的課堂教學(xué)一定源于精心而合理的教學(xué)設(shè)計(jì)。精心而合理的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，這便是“導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)”：立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與需要，從學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)與過(guò)程出發(fā)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。[4]之所以在這里闡述教學(xué)設(shè)計(jì)，是因?yàn)檎n堂重構(gòu)與課堂設(shè)計(jì)實(shí)際上是一個(gè)相對(duì)重疊的過(guò)程，教師只有在積累了足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，在具有了開(kāi)闊的教學(xué)視野之后，再去解讀像《我為什么而活著》這樣的課文，那就可以真正做到對(duì)課文本身的深度解讀，做到對(duì)課文的有效延伸。

由此進(jìn)一步暢想，對(duì)于初中語(yǔ)文教學(xué)中的課文解讀而言，教師應(yīng)當(dāng)具有足夠?qū)掗煹囊曇埃瑫r(shí)對(duì)學(xué)生的已有認(rèn)知要有足夠的尊重與認(rèn)同，這樣在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的時(shí)候，才能真正立足于課文解析，并且讓學(xué)生在思維延伸的過(guò)程當(dāng)中，綻放出關(guān)于原文理解的美麗的花朵。有了這樣一個(gè)隱喻，初中語(yǔ)文課堂教學(xué)、教材解析以及課文解讀就有可能會(huì)面對(duì)一個(gè)更為廣闊的空間，在這個(gè)空間里，初中語(yǔ)文教師要做的還有很多。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙建暉，徐江.文以人貴——《我為什么而活著》解讀[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（10）：64-66.

[2]潘井亞.羅素的偉大在哪里——《我為什么而活著》教學(xué)價(jià)值的個(gè)性挖掘[J].語(yǔ)文建設(shè)，2009（4）：31-33.

[3]饒莉.我為什么而活著——《羅素自傳》序言及譯文賞析[J].高教學(xué)刊，2016（7）：257-258.

[4]楊恙旁.我為什么而活著[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007（11）：20-23.