非物質(zhì)文化遺產(chǎn)視野下的教學方法研究

趙玉兵

摘要：文化需要時間的積淀。物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)都有教育的價值。物質(zhì)文化遺產(chǎn)是教育的載體，非物質(zhì)文化是教育的表現(xiàn)形式。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)涉及教育的多個方面，以“長善救失”教學方法為例研究其價值，并對其內(nèi)涵、形式主體及教學理念展開闡述。古代教學方法能夠延續(xù)至今，并且仍具有一定的普適性，就可說明此教學方法屬于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的范疇。對于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護不能采取博物館式的僵化方式，而是呈現(xiàn)出活態(tài)的、生命旺盛的傳承與保護。

關鍵詞：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“長善救失”教學方法

世界是一個大的集合體，但可以簡單地分為“物質(zhì)”和“非物質(zhì)”兩大類。近些年來，許多國家在忙于政治與經(jīng)濟建設的同時也十分重視對文化遺產(chǎn)的保護，積極申報。“文化遺產(chǎn)”包括“物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”兩大類。

一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的定義

在《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》里，聯(lián)合國教科文組織是這樣定義非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的，“‘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是指被各社區(qū)群體，有時為個人視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種社會實踐、觀念表達、表現(xiàn)形式、知識、技能及相關的工具、實物、手工藝品和文化場所”[1]。這種由某一群體共同確定的某些共識或活動形式保留并傳承下來，群體在傳承的同時不斷創(chuàng)新，通過特定形式加強對非物質(zhì)文化的認同感。聯(lián)合國教科文組織依據(jù)表現(xiàn)形式的差異性，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)劃分為五大類：①以語言為媒介的口頭表現(xiàn)形式;②表演藝術;③社會節(jié)日活動;④有關自然界和宇宙的知識與實踐;⑤傳統(tǒng)手工藝。

根據(jù)《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)定，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是指各族人民世代相傳并視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關的實物和場所。[2]我國對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的定義更多傾向于對中華傳統(tǒng)文化的弘揚，有傳統(tǒng)文學、傳統(tǒng)藝術、傳統(tǒng)禮儀、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)技藝、醫(yī)學、歷法、傳統(tǒng)體育等。

二、教育領域的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)

與教育相關的文化遺產(chǎn)大致可分為“教育物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”。有具體實物并具有歷史價值、文化價值、教育價值、藝術價值和科學價值的物品或遺跡，都是“教育物質(zhì)文化遺產(chǎn)”的范疇;所謂“教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”沒有具體實物，但仍然具有上述價值，例如教學技能與方法、學習方法、民間習俗、手工藝和表演等。

關于教學方法的傳承，早已潛移默化，古人總結(jié)的教學方法與學習方法，以各種形式保存與延續(xù)。“長善救失”教學方法出自《禮記·學記》：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也;教也者，長善而救其失者也。”[3]至今該方法仍具有很高的實用價值，為廣大教育工作者所運用。這里講述了學習者有四個容易犯的錯誤，即“多”“寡”“易”“止”。這四方面也是教師在教學過程中應該時刻注意的。教師要及時發(fā)現(xiàn)學生的不足與長處，引導學生揚長避短。

三、“長善救失”的闡釋

（一）失則多

學生在學習時一味地貪求數(shù)量，就可能導致“消化不良”，這在很大程度上不僅影響學生對文化知識的掌握程度，還會影響學習動機，致使學生情緒低迷，影響學習后續(xù)的內(nèi)容。如果學習者在短時期內(nèi)有較多的學習任務，就容易犯淺嘗輒止的低級錯誤，更談不上對知識的反復“咀嚼”。

南宋時期與朱熹、張栻齊名，同被尊為“東南三賢”“鼎立為世師”的著名理學大師呂祖謙說：“學者當先治一經(jīng);一經(jīng)既明，則諸經(jīng)可觸類而長之?！盵4]呂祖謙的話語就折射出學習不能貪多的道理。學者應當專注于一本書的學習，達到對知識的深度理解，這便可實現(xiàn)觸類旁通，在學習其他內(nèi)容時也會游刃有余。

可以說春秋戰(zhàn)國時期是一個盛行學習的時期，之所以出現(xiàn)如此盛世，與當時的各家各派平等相待、學生游學來去自由有著十分重要的關系。百家爭鳴的盛世出現(xiàn)了許多優(yōu)良的中華文化。教育內(nèi)容更是璀璨，不計其數(shù)，其中較為代表性的有儒家的“四書五經(jīng)”“十三經(jīng)”，道家的《道藏》。學者在剛開始接觸這些內(nèi)容的時候，都會被其震撼，但又有哪些人能夠真正地透徹地研究這些著作?！笆t多”，滲透著中國古代教學方法中不能貪求數(shù)量，而要追求質(zhì)量的思想。

（二）失則寡

出現(xiàn)這種情況的學生，一是因為學習任務太少了，沒有充足的學習動機，不能抓緊時間學習，注意力分散。學習任務太少，學習者有大量的空閑時間，這就會使其滋生其他的不良嗜好，浪費寶貴時光。

這方面的事例太多了?！秱儆馈芬晃膶⑦@一現(xiàn)象刻畫得淋漓盡致。方仲永天資聰慧，自幼作詩，得到大家的夸贊，可是他的父親卻以此為致富之路，沒能夠給予方仲永適齡的學習任務，導致他到了二十二三歲時作詩的水平大不如前，神童也就此隕落了。

二是因為學生的學習自覺性過低，所有的學習任務總是等著老師布置。因為不愿學習，自然希望任務越少越好，更不會主動找老師要任務。這類學生希望花很少的時間完成任務，這樣就可以做其他事情。因此，對于存在失則寡的學生要布置適當?shù)膶W習任務，促使學生著緊用力，調(diào)動學習的主動性，不再荒廢時光。

（三）失則易

“失則易”，意為在學習的過程中好問不識者，“失在輕易于妙道”。人們都明白這樣一個道理：“‘至道深矣、遠矣，‘至道深遠非凡淺所能，而人不知思求，唯好泛濫外問，是失在輕易于妙道?！盵3]學習的內(nèi)容太過于容易，或者說學習者自認為學習內(nèi)容容易，都會導致對學習內(nèi)容的掌握不牢固、學習動機低下。這種現(xiàn)象也被稱為“學而不思則罔”。只是一味地學習，不假思索，這是在做無用功。

學習由淺入深、循序漸進，原則上是正確的，問題就出在落實上，不論是教師對教學內(nèi)容難易程度的判定，還是學生個體間學習能力的差異。我們應當將由易入難的原則，主要理解為適用于掌握經(jīng)典的步驟安排：從讀到誦，到書寫，到注解，到會通，到發(fā)揮，到落實為知行合一，等等。[4]教學和學習都是雙向的活動，活動劃分多步實施，這將大幅度減少失誤。

中國古代的教學內(nèi)容是以經(jīng)典書籍為主，教學方法多以誦讀為主，在誦讀的同時助推身心和諧發(fā)展。而現(xiàn)如今的經(jīng)典文化深受網(wǎng)絡的沖擊，很少有學生能夠深入學習古典，接觸的大多為“快餐式”文化。隨著網(wǎng)絡短視頻的持續(xù)升溫，人們對于傳統(tǒng)文化的接觸面發(fā)生了變化，這究竟是文化簡易化后的結(jié)果還是對古典文學的弘揚，值得反思。

（四）失則止

“失則止”剛好與“失則易”構(gòu)成反義，譯為學生在學習時遇到不會的問題，不去咨詢師長，而是一味地苦思，卻沒有進展。其中蘊含的鉆研的態(tài)度值得學習和弘揚，如果過于極端，那就是死腦筋了。

出現(xiàn)這種情況也是由多種因素造成的：其一，學習任務過重、過多，導致學習者不能很好地區(qū)分其重要程度，出現(xiàn)“積食”的情況，這就會讓學習者產(chǎn)生畏難情緒。其二，考核方式出現(xiàn)問題，應試教育由來已久。“學而優(yōu)則仕”在春秋戰(zhàn)國時期是一個主流的教育目的，以今天的視角對比做出評價，肯定會多一些批判，可在當時那卻是很大的創(chuàng)新，也算是中國古代教育的一大進步。如今，應試教育還是主流，其相較于過去又有著本質(zhì)的區(qū)別?！皩W而優(yōu)則仕”不再是讀書的唯一目的，可供選擇的道路變得更加多。

（五）知其心，然后能就其失也;教也者，長善而救其失者也

教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學生所存在的問題，并能夠?qū)ΠY下藥，使其發(fā)揚長處、克服缺點，最終的目的還是要教導學生養(yǎng)成優(yōu)良美德。這對教師有較高的要求。教師不僅要有淵博的專業(yè)素養(yǎng)和文化知識，還要有一雙慧眼。威爾·赫伯格（WillHerberg）曾說：“教育者，要在他學生的靈魂中找到珍貴之質(zhì)，并從劣質(zhì)中啟發(fā)和釋放它，讓他再生，使他成為一個高貴的生命?！盵5]教師要在學生的各個方面包括日常的行為舉止、言語甚至思想和情感等方面，對其進行觀察和幫助。

“長善救失”在實施過程中也是因材施教的另一種體現(xiàn)。在中國傳統(tǒng)的教學方法中，因材施教和“長善救失”都獲得了很高的評價，這也是傳承至今的一種教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的一部分。

四、“長善救失”的教學理念

教師在教學過程中應該對教學理念有一個充分的理解，這不僅是對教師的基本職業(yè)素養(yǎng)的要求，而且關系到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）理論層面

教師在教學過程中要不斷研究教學中出現(xiàn)的問題與現(xiàn)象，并能夠揭示教學的一般規(guī)律。教師要將這些研究總結(jié)出的規(guī)律應用到實際教學當中。問題的發(fā)現(xiàn)、規(guī)律的總結(jié)都需要教師善于捕捉細小的關鍵點，使其效益最大化，這樣便能總結(jié)出較為普適的教學方法。

教師在探尋教學方法的同時也要時刻進行教學反思，“教學反思是教師以自己的教育教學活動為認識對象，對自己在教育教學活動中的思想與行為以及由此產(chǎn)生的教學結(jié)果進行再認識的過程”[6]。教育者對自己的教學活動進行反思，是對學生負責，也是當今較熱的“素質(zhì)教育”的基本要求?！八刭|(zhì)教育”使原本“以教師為主體”轉(zhuǎn)向“以學生為主體”，主體的轉(zhuǎn)換促使教育更加完善，更加注重學生個體差異化發(fā)展。

（二）操作層面

教師在施教的過程中應注重對行為主體的把握，“‘以學生為主體的教育理念在踐行‘生本教育、‘主體教育、‘個性化教育中得到了弘揚，教學要根據(jù)學生的‘善來因材施教”[7]。在掌握好行為主體的基礎下，循序漸進地引導學生開展有計劃的學習與研究。

教師在傳授知識的過程中要突出“以學生為主體”的思想，這相對于以往的“為師是從”的理念有了極大的轉(zhuǎn)變，“教師的教是以學生的‘失為前提條件，從而避免了冗贅的知識講解、生硬的說教，在一定程度上緩和了師生矛盾”[8]，在很大程度上促進了學生的進步與發(fā)展，使得師生關系更加融洽和諧。

操作的行為主體可分為教師和學生，兩者是處于平等的地位。下面從這兩個方面分別闡釋“長善救失”。教師不僅是“教”的行為主體，也是“學”的行為主體。教師運用自己積累的經(jīng)驗引導學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，進而克服自己的不足，掌握知識、糾正錯誤。教師作為“學”的行為主體，“作為一個學習者，表現(xiàn)在教師對學生認知心理特點知識的學習”[9]。認知心理學既是一門學科，也是教師需要掌握的技能，面對學生的個體差異性能夠做到“因材施教”，這正是“長善救失”的體現(xiàn)。

下面從學生角度解讀“長善救失”的操作行為主體?！敖獭迸c“學”，學生更側(cè)重于后者。學生的首要任務在于學習，學習也講究技巧方法，“學而不思則罔，思而不學則殆”，體現(xiàn)“學”與“思”的重要性?！霸诂F(xiàn)代社會，很多人都會陷入“學”與“思”對立的局限之中”[10]，要想很好地平衡二者之間的關系就需要充分理解和運用“長善救失”的教學方法。在“學”時充分利用時間，講究效率，在有意義的時間里盡可能地把事情做好?！八肌敝v究思考的深度，不在于量而在于精。“教”體現(xiàn)在學生能夠向他人講明白所學的知識。絕大多數(shù)學生具有“好為人師”的想法，能夠講解問題，是一種非常有成就感的體驗。學生在充當受教育者的同時，也是“小先生”。

（三）學科層面

課程的好壞將會直接影響教師的教學質(zhì)量和學生的學習質(zhì)量，選取素材、制訂教學計劃和方案同樣要遵循“長善救失”的原則。在新課改中，新的課程理念為“以人的生成發(fā)展為價值取向，以動態(tài)的交往實踐為基本特征，以多重主體性為運作方式，以多元化為基本開發(fā)向度的理念”[11]?？偟膩碚f，人的全面發(fā)展并非要求所有社會主義的建設者和接班人在每個方面做到完美，各自有閃光點就好。

學科建設在學校教育中具有基石的作用，一所好的大學需要優(yōu)質(zhì)的學科和專業(yè)，“學科與專業(yè)緊密相聯(lián)，學科是專業(yè)的基礎，專業(yè)是學科的運用”[12]。學校的性質(zhì)可分為公立學校和私立學校，兩類學校對于學科和專業(yè)的側(cè)重點有所不同。公立學校具有結(jié)構(gòu)合理、師資力量雄厚等優(yōu)勢，并將其運用到各學科和專業(yè)的設置上，但也有其不足之處，如創(chuàng)新性不強。私立學校注重實用學科的建設，缺點是師資結(jié)構(gòu)化不合理。

學科的建設要做到展現(xiàn)自身的優(yōu)勢，突出本土特色并結(jié)合學生的需要，還要克服自身的不足，學會轉(zhuǎn)換思維。近年來國家新課程改革的力度在加大，十分重視創(chuàng)新發(fā)展，“新文科”與“新理科”的建設正是取長補短的體現(xiàn)。

五、結(jié)語

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)涵蓋內(nèi)容豐富，其表現(xiàn)形式也多樣，“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中教學方法既不是‘看得見、摸得著的純教學實物，也不是‘看不見、摸不著的純教學精神，而是能夠依附于具體教學表現(xiàn)形式的方法和技能”[13]。從古代傳承下來的教學方法有許多，學習方法又有內(nèi)發(fā)和外爍之分，至今適用性仍很高。人們面對寶貴的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的態(tài)度應“采取活態(tài)的、而非博物館式的僵化方式來傳承、以保證非物質(zhì)文化遺產(chǎn)永葆其旺盛的生命力”[14]。非物質(zhì)文化具有活性的特點，傳承和發(fā)展以人類為載體，發(fā)生于日?；顒又小Ｍ瑫r，人們傳承和發(fā)展非物質(zhì)文化是對中華優(yōu)良傳統(tǒng)文化的認同，能增強民族認同感、自豪感以及增強文化自信。

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