超越傲慢與偏見：信息技術(shù)時(shí)代的課程慎思與技術(shù)自覺

[摘? ?要] 信息技術(shù)深刻影響著課程發(fā)展，課程在信息技術(shù)時(shí)代“?！迸c“機(jī)”并存。檢視技術(shù)與課程相遇的歷程，發(fā)現(xiàn)技術(shù)在不斷“受寵”中被崇拜，而課程在漸趨“失寵”中式微。時(shí)至今日，技術(shù)的傲慢之勢顯露無遺，課程的偏見之為悄然發(fā)力，技術(shù)之傲慢與課程之偏見正在進(jìn)行深層博弈。為此，從技術(shù)本身的科學(xué)性、作用的實(shí)效性和結(jié)果的可解釋性研判技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度，從技術(shù)使用的內(nèi)在一致性、倫理規(guī)范性和價(jià)值發(fā)展性解析技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度，厘清技術(shù)何以影響課程的機(jī)理，進(jìn)而基于“技”與“術(shù)”的和諧共振使課程中的技術(shù)歸位。同時(shí)，著眼課程的事實(shí)、價(jià)值和方法問題，進(jìn)行課程之“課”的本體追問，聚焦課程運(yùn)作全過程中技術(shù)的角色與功能，求解課程之“程”的發(fā)展訴求，進(jìn)而在課程育人旨趣的重申中促成技術(shù)時(shí)代的課程自覺。如此，在技術(shù)與課程的融合共生中，促成技術(shù)時(shí)代技術(shù)的鉛華洗凈和課程的返璞歸真。

[關(guān)鍵詞] 信息技術(shù); 課程本質(zhì); 技術(shù)尺度; 技術(shù)自覺; 課程育人

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張銘凱（1987—），男，甘肅天水人。副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。E-mail：zmk616@163.com。

一、引? ?言

當(dāng)今時(shí)代，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展不僅深刻影響了人們生產(chǎn)生活的方方面面，而且正在對人們的思維慣習(xí)進(jìn)行近乎顛覆式改造，以重構(gòu)人們的認(rèn)知世界。課程作為刻寫既往社會的載體和勾畫未來社會的藍(lán)本，在這個技術(shù)撬動發(fā)展的時(shí)代遭遇前所未有的“危機(jī)”，如何轉(zhuǎn)危為機(jī)，這是課程發(fā)展不得不面對的時(shí)代命題。概言之，這個命題就是在信息技術(shù)狂飆突進(jìn)的境遇中，課程如何既能保守初心“安分守己”，也能敞開懷抱“悅納技術(shù)”，從而使得技術(shù)真正成為這個時(shí)代課程發(fā)展的重要動力而非魔力，促成課程與技術(shù)在適宜的坐標(biāo)定位中攜手開啟深度融合、有機(jī)共生、相得益彰的旅程。為此，我們有必要重新檢討技術(shù)與課程相遇的歷程，在技術(shù)尺度的研判和課程本質(zhì)的追問中，促成課程與技術(shù)的“和解”，進(jìn)而以課程與技術(shù)適切關(guān)系的重構(gòu)為契機(jī)，不斷推動技術(shù)時(shí)代課程的內(nèi)在價(jià)值充盈與彰顯，最終促成課程對學(xué)生“靈動的整全生命，豐盈的精神世界，獨(dú)立自由的人格境界”[1]的培育。

二、技術(shù)與課程相遇：技術(shù)的傲慢與課程的偏見

自課程作為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域以降，如何讓課程有效或高效成為課程研究者孜孜不倦的追求。在課程專家泰勒的名著《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，提出的集目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)為一體的課程研究的核心論域和經(jīng)典議題，如果從技術(shù)的視角來看，這些核心問題的求索，從來非技術(shù)無涉的，只是在課程發(fā)展的歷程中，技術(shù)由一開始的默不作聲到如今的強(qiáng)力發(fā)聲，逐漸“覺醒”和“上位”。當(dāng)前，課程的理論研究和實(shí)踐發(fā)展大有被技術(shù)裹挾之勢，但課程卻又自發(fā)進(jìn)行“反抗”，這導(dǎo)致了課程與技術(shù)關(guān)系表面看似親密無間實(shí)則貌合神離。因此，深入挖掘并反思技術(shù)與課程相遇過程中技術(shù)“受寵”的表征和課程“失寵”的危機(jī)，是重建技術(shù)時(shí)代課程與技術(shù)關(guān)系的前提思考。

（一）技術(shù)崇拜：技術(shù)的“受寵”表征

以智能化、大數(shù)據(jù)、可視化等為特征的信息技術(shù)集中反映了技術(shù)發(fā)展的當(dāng)前樣態(tài)，這并不意味著過去沒有技術(shù)，更不意味著技術(shù)在過去的漫長歲月沒有影響課程發(fā)展的進(jìn)程。絕對一點(diǎn)地講，是技術(shù)刻寫了課程的歷史，如若沒有特定歷史條件下特定技術(shù)支持，課程的過去很難被存留，課程的發(fā)展也很難繼往開來。因此，技術(shù)與課程的相遇厚植了課程的歷史，也成就了課程的未來?；仨夹g(shù)在課程發(fā)展中的作用，不單是為了正視課程世界中技術(shù)的定位，更為重要的是，這促使我們思考究竟如何更好挖掘并盡可能助力新技術(shù)在當(dāng)今乃至未來課程發(fā)展中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

遺憾的是，“過度的技術(shù)泛化、技術(shù)感性理念已經(jīng)損傷了我們的教育生態(tài)”[2]。在課程場域，把技術(shù)當(dāng)作課程輔助、工具、手段等的觀點(diǎn)似乎已經(jīng)落后了?！凹夹g(shù)凌駕于人的主體性之上，人類被技術(shù)所開發(fā)，淪為技術(shù)的附庸，變成達(dá)成技術(shù)目的的手段?！盵3]于是，技術(shù)再也不需要“隱忍”于課程背后，而是要不斷突顯自我，大有主導(dǎo)課程發(fā)展的野心。加上一些技術(shù)崇拜者的助推，技術(shù)的“受寵”程度前所未有。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是對技術(shù)作用的過分夸大。當(dāng)前課程建設(shè)中的若干問題，比如內(nèi)容呈現(xiàn)、實(shí)施改進(jìn)和效果評價(jià)等一些難點(diǎn)與熱點(diǎn)問題，似乎只要與信息技術(shù)接軌就可迎刃而解，這是典型的技術(shù)主義取向。對技術(shù)作用的過分夸大直接導(dǎo)致了技術(shù)的功高至偉，而讓課程成了技術(shù)的附庸。二是對技術(shù)使用的無限擴(kuò)張。誠然，技術(shù)的使用可以改變課程實(shí)施的方式方法，讓課程實(shí)施更加靈活多樣，但因此認(rèn)為沒有技術(shù)的課程實(shí)施就是不完整的甚至落后于這個時(shí)代的，這種觀點(diǎn)無疑助長了技術(shù)在課程實(shí)踐領(lǐng)域的擴(kuò)張，也直接助推了課程的唯技術(shù)取向盛行。三是對技術(shù)結(jié)果的無比堅(jiān)信。大數(shù)據(jù)等基于新技術(shù)的測評大大解構(gòu)了課程評價(jià)的原始形態(tài)，也讓長久以來遲滯不前的課程評價(jià)看到了曙光。先拋開技術(shù)和數(shù)據(jù)倫理，就只是對基于技術(shù)的評價(jià)的無比確信恐怕就值得警醒，因?yàn)檎n程評價(jià)在根本上關(guān)乎人。這時(shí)候，我們不禁追問：當(dāng)使用機(jī)器獲取、監(jiān)測教育數(shù)據(jù)時(shí)，究竟是測量人們重視的內(nèi)容還是僅僅測量能夠輕易測量且容易評估的東西？[4]如果答案是后者，那么對技術(shù)的這般崇拜促使其在“受寵”的路上越走越遠(yuǎn)，但這種“待遇”能不能保證其真正促進(jìn)課程的有效轉(zhuǎn)型和品質(zhì)提升，這依舊是個懸而未決的問題，在這樣的境遇中，無論過分夸大技術(shù)的作用，無限擴(kuò)展技術(shù)的使用還是無比堅(jiān)信技術(shù)的結(jié)果，對于與人的成長和發(fā)展密切相關(guān)的課程而言，都是一種“歷險(xiǎn)”。

（二）課程式微：課程的“失寵”危機(jī)

課程研究在不斷摸索中漸趨明確了論域，課程的“顯學(xué)”地位逐漸確立。然而，一些懸而未決的問題持久存在且越來越成為課程研究深化發(fā)展的掣肘，比如知識問題、實(shí)施效能問題、評價(jià)問題等，這些關(guān)鍵問題之所以成為課程研究領(lǐng)域中的“障礙”，不僅僅是因?yàn)檫@些問題本身的復(fù)雜性，而且與我們總是寄希望于某種技術(shù)、方法、工具等簡單化思維方式不無關(guān)系。似乎只要技術(shù)具備了，方法改進(jìn)了，工具開發(fā)了，那些長期縈繞在課程研究上空的陰霾就會煙消云散，課程的世界將通透敞亮。于是，原本被用來解決課程問題的技術(shù)越來越受到青睞，而課程本身反倒被邊緣，在等待技術(shù)“解救”的日子里，課程似乎只需要“隨時(shí)待命”即可，這不僅讓原本“體面”的課程“顏面盡失”，而且置課程于技術(shù)“擺布”的危機(jī)之中。

誠然，在這個技術(shù)標(biāo)榜的時(shí)代，試圖無視、回避技術(shù)顯然是不可能的，關(guān)鍵問題是，我們究竟如何看待課程世界中的技術(shù)，如果技術(shù)強(qiáng)勢到可以隨意“挾持”課程，那么，課程不僅難以借著技術(shù)的東風(fēng)破浪前行，而且會誤入歧途、迷失自我。這種課程的式微和失落，隱藏的深層危機(jī)在于：其一，疏離了課程與人的關(guān)系。一切課程活動都是與人相關(guān)的，促進(jìn)人的發(fā)展是課程安身立命之本。然而，由于技術(shù)的狂飆突進(jìn)和課程的反應(yīng)遲緩，技術(shù)正在或者已經(jīng)解構(gòu)了課程的原本面貌，隨處可見的技術(shù)已然讓課程難以招架。課程與人的互動關(guān)系異化導(dǎo)致作為育人載體的課程被矮化了，人也同時(shí)被矮化。其二，暗淡了課程的生成意蘊(yùn)。在某種意義上，真是因?yàn)榫实纳刹懦溆⒀诱沽苏n程的生命。在技術(shù)大行其道的當(dāng)下，課程活動的靈活性、不確定性、未來性等似乎都可以被精準(zhǔn)控制，這表面上看提高了課程的可控性，實(shí)則讓課程與學(xué)生精神相遇可能生成的精彩大打折扣。其三，遮蔽了課程的內(nèi)在價(jià)值。課程的價(jià)值不僅表現(xiàn)在通過知識傳授讓受教育者獲得生活之能，而且表現(xiàn)在通過情感啟迪、道德熏陶、價(jià)值傳導(dǎo)使受教育者領(lǐng)悟人生之道，相比于前者，后者對受教育者的影響更為深遠(yuǎn)。而技術(shù)過度植入課程，可能會擠壓甚至遮蔽課程的內(nèi)在價(jià)值，課程活動變成冷冰冰的技術(shù)活動，無論是教育者還是受教育者，在這一過程中所能得到的精神給養(yǎng)都相當(dāng)匱乏?？傊夹g(shù)大發(fā)展境遇中的課程，已然在式微中陷入危機(jī)，如果不能正視并反思，所謂希冀以技術(shù)助力課程育人旨趣更好實(shí)現(xiàn)的愿景恐怕只能是畫餅充饑。

（三）當(dāng)技術(shù)之傲慢遭遇課程之偏見

課程與技術(shù)的相遇是一種必然，“沒有人可以扭轉(zhuǎn)、拒絕技術(shù)的發(fā)展，但也應(yīng)該有人站出來告誡瘋狂迷戀技術(shù)的人切勿誤入歧途”[5]。正因此，我們回視和檢討課程與技術(shù)相遇的種種“險(xiǎn)境”，并不是為了譴責(zé)技術(shù)，更不是為了漠視技術(shù)，恰恰相反，這種理性反思就是要超越技術(shù)的傲慢與課程的偏見，讓技術(shù)真正有效助推課程發(fā)展，讓課程在悅納技術(shù)的過程中提升內(nèi)在品質(zhì)。在這個意義上，唯有課程與技術(shù)彼此深度融合，才可能開創(chuàng)技術(shù)時(shí)代課程發(fā)展的新局面，也才可能彰顯技術(shù)在課程創(chuàng)新發(fā)展中的功用。

難題在于，由于技術(shù)的破竹之勢使得課程在毫無戒備的情況下成了技術(shù)的奴役，這造成了課程與技術(shù)的緊張關(guān)系。伴隨著這種緊張關(guān)系持續(xù)蔓延和升級，人們開始反思課程與技術(shù)究竟是何種關(guān)系這一根本性問題，大致形成了如下三種主要觀點(diǎn)：一是主張用技術(shù)大力改造課程，二是主張固守課程的既有邊界，三是主張?zhí)剿骷夹g(shù)與課程的融合之路。這三種主張分別代表了技術(shù)主導(dǎo)的激進(jìn)取向、課程主導(dǎo)的保守取向和技術(shù)與課程共生的中和取向?？陀^地講，這三種觀點(diǎn)和取向都有各自的合理之處，是我們繼續(xù)探究課程與技術(shù)關(guān)系首先需要檢視的。那么，在技術(shù)已經(jīng)深入課程領(lǐng)域的當(dāng)下，聲討技術(shù)無異于隔靴搔癢，回避技術(shù)更是自欺欺人，肯定技術(shù)及其迅猛發(fā)展的客觀事實(shí)，自然應(yīng)該成為我們重新思考課程與技術(shù)相遇問題的基礎(chǔ)性共識。正如雅斯貝爾斯所言，“抨擊技術(shù)化并無益處。我們需要的是超越它”[6]。我以為，這種“超越”就是要促成課程與技術(shù)和諧關(guān)系的生成，就必然要矯正技術(shù)的傲慢姿態(tài)，同時(shí)拋開課程的偏見慣習(xí)，而這關(guān)鍵是要研判技術(shù)影響課程的尺度和課程接納技術(shù)的限度，由此，讓技術(shù)和課程在技術(shù)時(shí)代的課程論域中各安其位、彼此成全。

三、技術(shù)何以影響課程：技術(shù)的尺度及其“歸位”

審視技術(shù)與課程的相遇歷程，可以發(fā)現(xiàn)此二者具有天然聯(lián)系?，F(xiàn)如今，海量數(shù)據(jù)、精準(zhǔn)算法、虛擬環(huán)境、可視化、共享交互等一些技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)大大改變了課程的環(huán)境，也改變了課程本身的存在方式。課程在這樣的技術(shù)境遇中，既沒有做好迎接挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，也沒有全身而退的機(jī)會，只能被動地接受技術(shù)的“改造”和“賦能”，似乎只有加上技術(shù)含量的課程才與這個技術(shù)時(shí)代渾然一體。技術(shù)的這種喧囂讓原本有序的課程焦躁、惶恐，也讓人們對課程的未來憂慮。然而，技術(shù)有不可跨越的極限[7]，因此，我們有必要在對技術(shù)究竟何以影響課程的尺度研判中，重新確立課程世界中技術(shù)的坐標(biāo)。

（一）技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度

尺度是一種規(guī)定、閥限、標(biāo)準(zhǔn)，是確保事物、行為、活動具有合理性、科學(xué)性、有效性等的重要前提。一般而言，過度和不足是不合理尺度的基本存在形態(tài)，這種不合理會影響事物的作用發(fā)揮、行為的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和活動的意義彰顯，因而，在實(shí)踐中，人們總是盡可能地求索適宜的尺度。從詞源學(xué)的角度來考察，“技，巧也。從手，從支”[8]。技術(shù)之技就是一種手段、本領(lǐng)、工具或方法，在這個維度上，技術(shù)的尺度可以理解為這些手段、本領(lǐng)、工具、方法本身是不是以適宜的形態(tài)存在并能保證其作用正常有效發(fā)揮的基本規(guī)范。這種基本規(guī)范相較于技術(shù)的實(shí)際運(yùn)行而言，具有內(nèi)在性，是技術(shù)功能實(shí)現(xiàn)的前提條件。在這個意義上，技術(shù)之技是技術(shù)存在和發(fā)揮作用的內(nèi)在尺度，即何種技術(shù)究竟何以發(fā)揮何種作用，進(jìn)而言之，就是這種技術(shù)作為“技”之特點(diǎn)、優(yōu)勢或缺陷。

著眼于技術(shù)之技的這種內(nèi)在尺度審視課程與技術(shù)的關(guān)系，至少應(yīng)該反思以下幾方面的問題：首現(xiàn)，技術(shù)本身的科學(xué)性?！凹夹g(shù)的本質(zhì)是真”[9]，科學(xué)性是技術(shù)的本質(zhì)屬性之一，也正是在這個意義上，技術(shù)與藝術(shù)明顯有了分野。在技術(shù)與課程相遇的過程中，我們深刻地感受到技術(shù)對課程的“無禮”甚至“蠻橫”，而這些被大加推崇的技術(shù)，比如可視化、可穿戴、實(shí)時(shí)共享、精準(zhǔn)預(yù)測等新興技術(shù)，其本身是不是真的科學(xué)，是不是足以超越實(shí)驗(yàn)室在課程場域中繁衍生息，恐怕并不能得到肯定性回答。如若這般，課程因盲從技術(shù)導(dǎo)致的不確定性甚至危機(jī)將由誰來擔(dān)負(fù)？其次，技術(shù)作用的實(shí)效性。在技術(shù)強(qiáng)勢進(jìn)入課程實(shí)踐場域的今天，通過技術(shù)的確在一定程度上豐富了課程的呈現(xiàn)樣態(tài)、創(chuàng)新了課程實(shí)施的方式、增強(qiáng)了課程的新穎性，關(guān)鍵在于，這種基于技術(shù)的豐富、創(chuàng)新抑或增強(qiáng)，到底是不是真正提升了或者多大程度上提升了課程的品質(zhì)和效能，依然鮮見令人信服的證據(jù)。再者，技術(shù)結(jié)果的可解釋性。既然技術(shù)已經(jīng)深度介入課程領(lǐng)域，更有甚者認(rèn)為以現(xiàn)代信息技術(shù)為主要表征的技術(shù)已經(jīng)是課程發(fā)展所不可或缺的了，即那種無技術(shù)不課程的論調(diào)大有喧賓奪主之勢，特別是在課程評價(jià)領(lǐng)域，所謂的大數(shù)據(jù)是不是真的是數(shù)據(jù)研究意義上的大數(shù)據(jù)暫且不作討論，就是課程評價(jià)這樣一個復(fù)雜的關(guān)乎人的問題用數(shù)據(jù)邏輯能多大程度上達(dá)成預(yù)期，實(shí)在難說。當(dāng)然，檢視課程世界中技術(shù)之技的內(nèi)在尺度，并不是一種苛責(zé)，而是希冀通過這樣的反思，能促使技術(shù)及其作用和結(jié)果進(jìn)一步科學(xué)有效。

（二）技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度

與技術(shù)之技的內(nèi)在尺度相對，技術(shù)之術(shù)的外在尺度指的是特定技術(shù)在使用過程中的規(guī)范、限制和標(biāo)準(zhǔn)等，即詞源學(xué)中的“術(shù)，邑中道也”[10]。實(shí)際上，任何技術(shù)只有在使用中才能表現(xiàn)出其真正效能，而特定技術(shù)在使用過程中總是會受到各種各樣的因素影響，這些因素一方面成為技術(shù)外在尺度確定的關(guān)鍵中介，其本身也構(gòu)成了技術(shù)的外在尺度。因此，人們總是想方設(shè)法改變技術(shù)運(yùn)行的環(huán)境、條件并提升技術(shù)使用者的專業(yè)素養(yǎng)，以達(dá)到降低外在尺度對技術(shù)實(shí)效影響的目的。然而，從客觀層面來看，特定技術(shù)總是在與之相適應(yīng)的特定時(shí)空背景下產(chǎn)生的，其不可能超越時(shí)代的規(guī)定性和限制性，在這個層面，技術(shù)使用呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定性的狀態(tài);從主觀層面來看，技術(shù)的使用主要但不局限于那些所謂的專業(yè)人員，這些人的專業(yè)素養(yǎng)可能會有差異甚至存在天壤之別，這使技術(shù)使用的外在尺度呈現(xiàn)可變性。鑒于此，改善和優(yōu)化技術(shù)的外在尺度更多地應(yīng)該著眼于技術(shù)使用主體的專業(yè)素養(yǎng)的整體提升，以真正確立“技術(shù)的運(yùn)用要以生命尺度為邊界”[11]的價(jià)值共識。

基于課程的視域探究技術(shù)之術(shù)的外在尺度，實(shí)際上就是要診斷技術(shù)在與課程相遇并作用于課程實(shí)踐的過程中，人的因素發(fā)揮著什么樣的作用，這種作用是不是有效推動了技術(shù)外在尺度的實(shí)現(xiàn)。基于這樣的認(rèn)知，我們主要檢視三個基本問題：一是技術(shù)使用的內(nèi)在一致性。不同技術(shù)之間可能會相互排斥，造成技術(shù)的“不兼容”，這樣會大大損耗技術(shù)的實(shí)際能效。因此，課程實(shí)踐中的技術(shù)使用既不能一味倡導(dǎo)各種技術(shù)的疊加以追求技術(shù)繁華之表象，也不能只關(guān)注到技術(shù)整合可能帶來的附加價(jià)值而忽略了這一過程可能造成的相互耗散。二是技術(shù)使用的倫理規(guī)范性。技術(shù)越是發(fā)展，其“雙刃劍”的作用可能就越是顯現(xiàn)，而課程的終極旨趣在于育人，課程實(shí)踐中的技術(shù)使用特別需要關(guān)照倫理規(guī)范問題。比如技術(shù)使用是不是彰顯了課程目標(biāo)的人性化定位、促成了課程實(shí)施中人的情感陶冶和價(jià)值觀塑造、滲透了課程評價(jià)對整全的人的顧及等等，這都是課程實(shí)踐中技術(shù)使用很容易觸及且又容易忽視甚至造成創(chuàng)傷的地方。三是技術(shù)使用的價(jià)值發(fā)展性。技術(shù)的使用無論在理念層面還是在實(shí)操層面都還處于不斷改進(jìn)、提升的過程中。這意味著，技術(shù)的使用具有探索性和待完成性，不可一蹴而就。況且，課程實(shí)踐與技術(shù)相遇后也會有磨合的階段，因而，課程實(shí)踐中技術(shù)使用的留白、擱置、調(diào)適甚至放棄等，都應(yīng)以適合課程本身的價(jià)值體系和課程場域中人的價(jià)值需要為出發(fā)點(diǎn)。概言之，課程場域中技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度就是我們基于特定課程實(shí)踐，進(jìn)行具體的技術(shù)使用時(shí)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的原則、立場和基準(zhǔn)，以上三個核心問題及其追問為我們把握技術(shù)的外在尺度提供了必要的視點(diǎn)，也為我們進(jìn)一步改進(jìn)并優(yōu)化這種尺度并促成其發(fā)揮適宜的作用提供了思考方向。

（三）技術(shù)之“技”與“術(shù)”的和諧共振

“每一種技術(shù)都既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物。”[12]技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度決定了當(dāng)前技術(shù)自身存在的局限和有待拓展的空間，而技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度表征了技術(shù)在使用過程中的種種阻滯和亟待破解的難題。承認(rèn)并理性看待技術(shù)的這兩重尺度，是技術(shù)自我革新和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是技術(shù)使用效能不斷提升的前提。實(shí)際上，當(dāng)前技術(shù)發(fā)展的突飛猛進(jìn)，既反映了技術(shù)強(qiáng)大的生命活力，也孕育著技術(shù)無法避免的深層危機(jī)。“技術(shù)在教育實(shí)踐中妄求統(tǒng)治霸權(quán)注定是徒勞”[13]，“不管技術(shù)如何進(jìn)步，它永遠(yuǎn)都是為人服務(wù)，不能反其道而行之”[14]。在這個意義上，所謂技術(shù)時(shí)代更多意味著技術(shù)作為一種手段、方式、工具如何推進(jìn)整個時(shí)代朝著更加美好的方向發(fā)展，而不是技術(shù)對時(shí)代的圈囿、支配甚至裹挾。因而，探尋技術(shù)時(shí)代的技術(shù)定位，成為技術(shù)尺度檢視的根本鵠的。

由上論之，技術(shù)有內(nèi)外雙重尺度，探究課程世界中技術(shù)的尺度，歸根結(jié)底就是要診斷課程世界中技術(shù)的坐標(biāo)，讓技術(shù)在準(zhǔn)確定位中發(fā)揮有益作用?；谶@樣的思考，我們著力探討以下三個問題：其一，技術(shù)本質(zhì)的返璞歸真。技術(shù)從來都未曾遠(yuǎn)離課程，回顧課程論域中的技術(shù)發(fā)展史，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)走過了默不作聲、日漸顯眼到不可忽視的進(jìn)階之路，技術(shù)對課程的發(fā)展發(fā)揮了重要的輔助作用，到今天，技術(shù)似乎已經(jīng)不能滿足于僅僅作為課程發(fā)展的輔佐，而要凌駕于課程之上主導(dǎo)課程的發(fā)展。從課程的終極旨趣就是育人這一課程目的觀看，必須重申“技術(shù)需要人文關(guān)懷的溫度”[15]這一價(jià)值立場，否則，課程世界中的人將可能異化為冰冷的技術(shù)人。其二，技術(shù)功用的戒驕戒躁。在技術(shù)大放異彩的當(dāng)前，其功用得到前所未有的張揚(yáng)，這直接導(dǎo)致了課程世界中技術(shù)的泛濫，技術(shù)的這種喧囂既不能保證其真正助力課程效能提升作用的發(fā)揮，也可能會使自身迷失發(fā)展方向，技術(shù)“降噪”已迫在眉睫。正如有研究者反思當(dāng)前火熱的技術(shù)——人工智能所指出的，“應(yīng)該對教育人工智能化的思想傾向與做法保持足夠清醒，辯證地對待，認(rèn)清人工智能的作用邊界”。[16]其三，技術(shù)實(shí)踐的循序漸進(jìn)。課程改革永遠(yuǎn)在路上，技術(shù)的改進(jìn)也永遠(yuǎn)在路上，我們不能指望通過某種技術(shù)和某次技術(shù)實(shí)踐就可以實(shí)現(xiàn)課程的技術(shù)轉(zhuǎn)向，何況，正如前文分析所指出的，技術(shù)本身和技術(shù)使用中都還有不少懸而未決的緊要問題，如果在這種時(shí)候盲目突進(jìn)，無疑將把技術(shù)推向一個未知的險(xiǎn)境。因此，反思技術(shù)的尺度就是要以技術(shù)本質(zhì)的返璞歸真、技術(shù)功用的戒驕戒躁和技術(shù)實(shí)踐的循序漸進(jìn)的認(rèn)知確證為基礎(chǔ)，促成技術(shù)在課程坐標(biāo)中合理“安放”和“歸位”。

四、課程何以面向技術(shù)：課程的慎思及其“自覺”

近些年來，課程中技術(shù)的強(qiáng)勢介入，加之技術(shù)本身更新、升級的頻率之快，使得課程在疲于應(yīng)付技術(shù)中忘卻了自我，技術(shù)與課程的角色本末倒置了，究竟是技術(shù)的課程還是課程的技術(shù)這個本不該成為問題的問題如今顯得如此緊要。正因此，我們有必要理性審視課程究竟如何面向技術(shù)這個樸素問題，以助推技術(shù)時(shí)代的課程發(fā)展真正能乘著技術(shù)的東風(fēng)揚(yáng)帆破浪。

（一）課程之課的本體追問

美國學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）對課程的定義進(jìn)行了層次性劃分，他認(rèn)為存在著五種不同意義或不同層次上的課程，即理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程[17]，這種理解在一定程度上消解了不同課程理解之間的隔閡，讓課程的探究不再陷入不同價(jià)值立場喋喋不休的爭辯，而是走向了分層探討，這保障了探討具有基本的前提共識。在他所劃分的五種課程中，前兩種屬于基本處于靜態(tài)階段，可以稱為“靜態(tài)課程”，后三種課程走向了動態(tài)實(shí)踐，可以稱為“動態(tài)課程”。為了對課程有更深刻的領(lǐng)會，同時(shí)考察課程對技術(shù)的不同面向，我們從靜態(tài)和動態(tài)兩個層面重新考究課程的內(nèi)涵。實(shí)際上，挖掘課程的詞源構(gòu)成，課程本身就具有名詞形式和動詞形式的兩重意涵，分別意為“跑道”和“奔跑”，名詞意義上的“跑道”與古德萊德劃分的“靜態(tài)課程”有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可以視為課程之“課”的指稱。在這個意義上，我們可以對技術(shù)背景中的課程之課進(jìn)行本體意義上的追問。

對課程之課的本體追問，意在追究課程的實(shí)質(zhì)是什么，即無論外在境遇如何變化，作為理想的課程和正式的課程的根和魂究竟是什么。如果未能明確這個問題，課程極有可能被技術(shù)帶跑甚至帶偏，這對于以育人為旨趣的課程而言，是一種危險(xiǎn)也是一種災(zāi)難。鑒于此，我們考慮幾個問題：一是反思課程是什么的事實(shí)問題。技術(shù)時(shí)代的課程，其終究還是課程，無論是作為靜態(tài)課程，還是作為課程靜態(tài)層面的目標(biāo)和內(nèi)容，實(shí)際上都需要經(jīng)過專家的論證，并以課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的形式呈現(xiàn)出來，這種課程有其嚴(yán)格的規(guī)定和要求，不是想當(dāng)然就可以改變的。因而，試圖以技術(shù)的傲慢任性地改造課程在根本上降低了課程本身的嚴(yán)肅性。二是解釋課程為什么的價(jià)值問題。育人價(jià)值一切課程的根本價(jià)值問題，在這個意義上，處于靜態(tài)層面的課程無論在目標(biāo)的設(shè)定上還是內(nèi)容的呈現(xiàn)上，都承載著成就人的價(jià)值使命。技術(shù)的介入如果不能甚至有礙于課程核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，那不僅不應(yīng)該倡導(dǎo)，而且還應(yīng)該拒斥。三是探究課程怎么辦的方法問題。技術(shù)對課程的影響，在靜態(tài)這個層面集中體現(xiàn)為課程組織與呈現(xiàn)方式的豐富，技術(shù)與課程的天然聯(lián)系特別是以信息技術(shù)為代表的一系列新技術(shù)改變了課程發(fā)展的軌道，課程作為傳統(tǒng)的“跑道”需要與信息技術(shù)之道并道而行，但這并不意味著對傳統(tǒng)“跑道”的遺棄，也并不代表傳統(tǒng)“跑道”的消亡，至少在當(dāng)前，信息技術(shù)不應(yīng)該也不可能主導(dǎo)課程發(fā)展的方向?？傊?，對課程之課的本體追問旨在從靜態(tài)層面重新思考課程是什么、為什么和怎么辦的基本問題，為技術(shù)時(shí)代的課程發(fā)展探尋可能的認(rèn)識路向。

（二）課程之程的發(fā)展訴求

從動態(tài)的視角看課程，其內(nèi)含“奔跑”之意，關(guān)注課程運(yùn)作的實(shí)踐，這與古德萊德課程層次劃分中的領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程具有內(nèi)在一致性。實(shí)際上，任何課程都是靜態(tài)與動態(tài)的結(jié)合，從技術(shù)與課程相互作用的實(shí)際情況來看，靜態(tài)課程產(chǎn)生和確定之后，技術(shù)對課程發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在動態(tài)的課程實(shí)施與評價(jià)中，也因此，當(dāng)前探討課程如何面向技術(shù)的問題，重點(diǎn)應(yīng)該關(guān)注課程實(shí)施與評價(jià)中的技術(shù)介入及其面對的挑戰(zhàn)和可能產(chǎn)生的無法回避的問題，這其實(shí)也是作為“奔跑”“進(jìn)程”“展開”的課程之“程”發(fā)展亟待關(guān)注的時(shí)代課題。

需要指出的是，這里我們探討的主要是普遍性意義上技術(shù)影響課程的發(fā)展問題，圍繞古德萊德課程劃分中的領(lǐng)悟、運(yùn)作和經(jīng)驗(yàn)三個層面展開。其一，領(lǐng)悟的課程與教師的技術(shù)素養(yǎng)。在技術(shù)與課程關(guān)系不斷加強(qiáng)的當(dāng)下，教師如何理解課程與技術(shù)的關(guān)系，如何理解技術(shù)對課程的影響，直接影響課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這對教師的技術(shù)素養(yǎng)提出了新的要求。因而，加快提升教師的技術(shù)素養(yǎng)成為技術(shù)時(shí)代教師領(lǐng)悟課程的必然要求。其二，運(yùn)作的課程與技術(shù)的功能發(fā)揮。技術(shù)介入課程實(shí)施豐富課程生成的同時(shí)也帶來更大的不確定性，因此，教師如何充分利用技術(shù)促成課程實(shí)施的有效調(diào)整，是技術(shù)帶給課程運(yùn)作的挑戰(zhàn)也是機(jī)遇，這要求教師把握課程運(yùn)作的尺度，不能形成技術(shù)依賴。其三，經(jīng)驗(yàn)的課程與學(xué)生的技術(shù)接受效能。課程的最終價(jià)值集中體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展上，因此，課程實(shí)踐中的技術(shù)特別需要關(guān)注其與學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)以及未來可能形成并發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，減少因經(jīng)驗(yàn)裂縫增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。因此，促成技術(shù)時(shí)代課程的發(fā)展，就是要以動態(tài)課程觀為牽引，使技術(shù)恰到好處融入課程領(lǐng)悟和課程運(yùn)作全過程的基礎(chǔ)上，以教師技術(shù)素養(yǎng)的提升確保課程促進(jìn)學(xué)生新經(jīng)驗(yàn)的不斷增長，最終提升課程之“程”的動態(tài)的、發(fā)展的效能。

（三）課程育人旨趣的重申

一切課程都是以育人為旨趣的，能不能堅(jiān)守育人的初心并最大限度促使人的整全發(fā)展，既是課程的本分體現(xiàn)，也是課程安身立命的根本。“技術(shù)價(jià)值只能是技術(shù)對人的價(jià)值，只能是相對于人的益處和害處而言， 脫離了主體就不存在任何價(jià)值。”[18]這意味著，無論課程如何變化，都要時(shí)刻關(guān)照“人”這一核心，唯其如此，才能確保課程在正確的方向上深化發(fā)展。然而，在技術(shù)大行其道的境遇中，課程一方面希望通過技術(shù)實(shí)現(xiàn)品質(zhì)提升，另一方面又在被動接受技術(shù)的改造，以至于課程的技術(shù)含量成為衡量課程先進(jìn)性的首要尺度，至于這種全副技術(shù)的課程是不是真正有助于立德樹人不得而知。課程實(shí)踐領(lǐng)域只見技術(shù)不見人的現(xiàn)象已經(jīng)越來越明顯，如果任其發(fā)展，課程的育人旨趣注定難以實(shí)現(xiàn)，這并非杞人憂天，也不是危言聳聽。

誠然，重申課程的育人旨趣，這并非要否認(rèn)技術(shù)作為客觀性存在的現(xiàn)實(shí)，也不是要排斥、責(zé)難甚至否定技術(shù)對課程發(fā)展的積極意義。正相反，技術(shù)的快速發(fā)展必將對課程發(fā)展產(chǎn)生更大影響，如何確保技術(shù)在與課程的相遇中不僭越，而是為課程育人旨趣的更好實(shí)現(xiàn)提供助力，這是課程發(fā)展的時(shí)代命題，這一命題的求解恐怕依舊應(yīng)該回到對技術(shù)與人的關(guān)系這一原初的但最核心的問題的追問上來。實(shí)際上，檢視技術(shù)與課程相遇的歷程，技術(shù)一直是課程發(fā)展的“背后的力量”?，F(xiàn)如今，技術(shù)強(qiáng)勢上位，一躍成為課程發(fā)展中不可或缺的存在，辯證地看，技術(shù)的迅速崛起為課程發(fā)展帶來了前所未有的機(jī)遇，一些關(guān)于課程的想象正在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí);同時(shí)，技術(shù)的不加節(jié)制和任性而為使課程深陷危機(jī)，課程與人的精神相遇這種充滿想象的美好旅程異化為程序化操作。如此一來，本該服務(wù)于課程和人的技術(shù)反倒成為課程和人的主導(dǎo)，這是課程的異化、技術(shù)的異化，也是人自身的異化?！凹夹g(shù)終歸是技術(shù)，技術(shù)只是手段和工作，而不是目的和手段，無論教育信息技術(shù)在教育過程中運(yùn)用到何種深度和廣度，其目的都是為了立德樹人”[19]，都應(yīng)該“承擔(dān)起通過技術(shù)之物、技術(shù)之事來成人和育人的責(zé)任”[20]。

總之，“在教育領(lǐng)域，無論是研究技術(shù)，還是應(yīng)用技術(shù)，始終應(yīng)該而且只能按照‘教育的邏輯去考量‘技術(shù)”[21]。因而，進(jìn)行信息技術(shù)時(shí)代的課程慎思，同時(shí)促進(jìn)信息技術(shù)時(shí)代的技術(shù)自覺，就是“既不能用狂飆突進(jìn)的技術(shù)‘裹挾課程，也不能以課程的‘自負(fù)無視技術(shù)，而應(yīng)該在信息技術(shù)與課程的價(jià)值整合中走向深度融合與和諧共生”[22]。如是，使技術(shù)為人所用，課程為人而存，最終在課程對技術(shù)的自覺接納和技術(shù)對課程的合理參與中，實(shí)現(xiàn)課程與技術(shù)的相依相促，促成新時(shí)代基于技術(shù)的課程育人價(jià)值不斷提升。

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