課程思政：大學(xué)通識(shí)教育改革新視角

聶迎娉　傅安洲

摘要： 課程思政是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革，實(shí)施全課程、全方位、全員育人的一種探索，是我國(guó)高等教育構(gòu)建知識(shí)傳授和價(jià)值養(yǎng)成相統(tǒng)一、知識(shí)育人和立德樹(shù)人相統(tǒng)一、知識(shí)本位和人格本位相統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想，與回歸育人初心、重構(gòu)育人內(nèi)涵的通識(shí)教育改革具有內(nèi)在一致性?？v觀大學(xué)教育觀的演進(jìn)與通識(shí)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，課程思政理念乃是立足我國(guó)本土教育實(shí)踐進(jìn)行通識(shí)教育改革的中國(guó)話語(yǔ)，也是對(duì)課程育人價(jià)值的中國(guó)化詮釋。它能促使高校深刻反思通識(shí)教育的價(jià)值取向，糾正工具理性?xún)A向，使通識(shí)教育真正成為使人成“人”的重要載體。

關(guān)鍵詞：課程思政；教育觀；價(jià)值取向；通識(shí)教育；課程育人

中圖分類(lèi)號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）05-0038-06

收稿日期：2018-05-02

基金項(xiàng)目：2017年度浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃“高校思想政治工作”專(zhuān)項(xiàng)研究課題“‘課程思政理念下本科通識(shí)教育課程重構(gòu)研究”（17GXSZ16YB）。

作者簡(jiǎn)介：聶迎娉（1988-），女，湖南邵陽(yáng)人，法學(xué)博士，浙江大學(xué)寧波理工學(xué)院講師，主要從事中美比較公民教育研究；寧波，315100；傅安洲，中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）副校長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師；武漢，430074。

“課程思政”不同于思政課程，后者是中國(guó)高校專(zhuān)門(mén)的思想政治理論課，而前者則是指把思想政治教育融入高校全部課程，旨在實(shí)施全課程、全方位、全員育人，是新時(shí)代高校反思教育意識(shí)形態(tài)屬性與挖掘課程德育功能的一種理念和實(shí)踐探索。當(dāng)前，國(guó)外高水平大學(xué)紛紛致力于通識(shí)教育改革，在國(guó)內(nèi)，通識(shí)教育也正在成為高?！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容與核心目標(biāo)。課程思政理念的提出和實(shí)踐，是高校在深化課程改革中落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，將意識(shí)形態(tài)教育滲透入高校各類(lèi)課程的新舉措，同時(shí)也正在成為通識(shí)教育改革的一個(gè)新視角。

一、國(guó)外大學(xué)教育觀的歷史演進(jìn)與通識(shí)教育的價(jià)值取向

通識(shí)教育，起源于亞里士多德提出的自由教育思想[1]。隨著社會(huì)發(fā)展和政治文化的流變，其育人內(nèi)涵經(jīng)歷了從“博雅”（liberal）到“通識(shí)”（general）的轉(zhuǎn)變。盡管通識(shí)教育，乃至整個(gè)高等教育的目標(biāo)都在不斷調(diào)整，但育人這一教育的核心目標(biāo)始終未變，這是因?yàn)?，任何一種教育觀都蘊(yùn)含著對(duì)“人”的價(jià)值的基本看法，區(qū)別僅在于培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人。

1.自由教育觀與理性?xún)r(jià)值。對(duì)自由教育的推崇可追溯至古希臘時(shí)期，亞里士多德認(rèn)為教育重在引導(dǎo)人們積極思考，指引人們追求精神自由和心靈解放，成為真正的“自由人”。亞里士多德從人性論角度，將人的靈魂分為植物性、動(dòng)物性和人性（理性），分別對(duì)應(yīng)體育、德育和智育三種教育，以實(shí)現(xiàn)身體、道德和智慧的全面發(fā)展，教育的最高目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)純粹的理性和思維探索。當(dāng)時(shí)的自由教育是一種精英教育，教育對(duì)象是奴隸社會(huì)中擁有閑暇的自由人，教育旨在幫助他們?cè)陂e暇中“發(fā)展自己的理性，操修善德，以造就豁達(dá)的胸襟和自由的精神”[2]（P52）。同時(shí)，它也是一種“博雅教育”，教學(xué)內(nèi)容關(guān)注知識(shí)整體性，重在培養(yǎng)人的理論理性，不帶任何職業(yè)性或功利性目的。其后，自由教育觀的內(nèi)涵幾經(jīng)變化：文藝復(fù)興時(shí)教育對(duì)象擴(kuò)展為全體公民；18世紀(jì)以后，由于“人的自然本性假設(shè)讓位于人的理論本性假設(shè)”[2]（P52），于是教育重心又轉(zhuǎn)向理智的教育和訓(xùn)練，這種教育觀奠定了同時(shí)期歐美高校課程的基調(diào)。如哈佛大學(xué)建校早期崇尚“七藝”（文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文和音樂(lè)），之后兩百余年均以文雅學(xué)科為主要教學(xué)內(nèi)容，“課程沿襲牛津、劍橋的古典經(jīng)文，教學(xué)注重文辭演練”[3]。

1776年美利堅(jiān)合眾國(guó)成立后，為了服務(wù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，佐治亞大學(xué)、弗吉尼亞大學(xué)等州立大學(xué)先后開(kāi)設(shè)自然科學(xué)實(shí)用課程，倡導(dǎo)教育的世俗價(jià)值。由于這種實(shí)用性和職業(yè)化傾向與傳統(tǒng)課程的博雅精神迥然相悖，捍衛(wèi)傳統(tǒng)“自由教育”觀的專(zhuān)家和《耶魯報(bào)告》等文件相繼出現(xiàn)。其中，帕科德教授（AS. Packard）于1829年在《北美評(píng)論》撰文，首次使用“通識(shí)教育”一詞為共同學(xué)科辯護(hù)[4]。在被稱(chēng)為第一次“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”的這次論爭(zhēng)中，理性?xún)r(jià)值遭遇到了實(shí)用主義的挑戰(zhàn)，大學(xué)課程體系趨于多樣靈活，雖仍以人文社會(huì)科學(xué)為主，但一些新興自然科學(xué)內(nèi)容和實(shí)用性科目逐漸被增加到大學(xué)課程中。

2.進(jìn)步主義教育觀與工具價(jià)值。19世紀(jì)中葉，第二次科技革命、美國(guó)的城市化和移民浪潮等因素加速了實(shí)用主義的蔓延，大學(xué)課程的博雅與實(shí)用之爭(zhēng)也愈發(fā)激烈。這場(chǎng)論爭(zhēng)中，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的高標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)外來(lái)移民的再教育等需求，最終在進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)中找到了理論武器，培養(yǎng)工業(yè)社會(huì)的實(shí)用型人才就成為大學(xué)的主導(dǎo)育人目標(biāo)。杜威可謂是進(jìn)步實(shí)用主義的代表人物：在教育目標(biāo)上，他極力反對(duì)“終極實(shí)體”等形而上的目標(biāo)，注重教育的工具價(jià)值；在課程內(nèi)容上，他認(rèn)為真正的民主社會(huì)必須克服教育上這兩類(lèi)學(xué)科（人文學(xué)科和自然學(xué)科）的分離[5]，因?yàn)樽匀豢茖W(xué)知識(shí)同人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)一樣可以滿足社會(huì)特定需要；在課程設(shè)置上，他認(rèn)為通識(shí)課程不應(yīng)該有所謂共同的必修，也沒(méi)有基本的核心科目[6]，而應(yīng)遵循學(xué)生個(gè)體的興趣，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為“原料”，因時(shí)因地制宜。杜威這一教育觀引發(fā)了美國(guó)第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)和選修課程改革。哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特（Charles Eliot）就曾指出，所有課程都具有同樣的價(jià)值，自然科學(xué)與形而上學(xué)二者間并非互不相容、非此即彼?；诖耍麖?869年上任校長(zhǎng)伊始便大刀闊斧地進(jìn)行課程改革，從高年級(jí)到低年級(jí)逐步推行選修制度，學(xué)校提供的課程也由1870～1871學(xué)年的73門(mén)增加到1910～1911學(xué)年的401門(mén)[7]。新開(kāi)課程關(guān)注社會(huì)需求，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，工具主義價(jià)值取向越發(fā)突出。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自由選修制在美國(guó)高校中已經(jīng)得到廣泛實(shí)施，但弊端也逐漸顯露：一是所學(xué)課程和知識(shí)缺乏系統(tǒng)性，因只需修滿規(guī)定學(xué)分即可獲得學(xué)位，學(xué)生傾向于選擇難度低的課程；二是忽視基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，所學(xué)課程過(guò)于集中于某一領(lǐng)域；三是無(wú)共同必修科目，導(dǎo)致青年一代無(wú)法形成對(duì)共同文化的認(rèn)同。于是，不少學(xué)者開(kāi)始質(zhì)疑這種課程設(shè)置的合理性，認(rèn)為大學(xué)階段學(xué)生還不完全具備做出合理判斷和選擇的能力，讓其自主“選修”為之過(guò)早。雖然選修制后期還出現(xiàn)過(guò)主修（Concentration）與分類(lèi)選修制（Distribution Requirements）的改良形態(tài)，試圖通過(guò)“專(zhuān)”與“通”的結(jié)合改變課程過(guò)于注重工具性?xún)r(jià)值取向的狀況，但效果并不明顯。

3.折衷主義教育觀與多元價(jià)值。折衷主義（Eclecticism），也稱(chēng)為新人本主義（Neo-Humanism），它試圖調(diào)和自由教育觀和進(jìn)步主義教育觀二者間的矛盾，既認(rèn)同在人類(lèi)文明領(lǐng)域存在對(duì)學(xué)生心智成長(zhǎng)有益的共同且永恒的知識(shí)與價(jià)值觀，又承認(rèn)實(shí)用類(lèi)課程的學(xué)習(xí)有益于學(xué)生的社會(huì)化，標(biāo)志著教育轉(zhuǎn)向多元價(jià)值。具體到通識(shí)教育中，折衷主義課程觀要求教育目標(biāo)既強(qiáng)調(diào)理性思維的訓(xùn)練，又注重綜合素養(yǎng)的培育，教學(xué)內(nèi)容既重視西方文明又倡導(dǎo)科學(xué)技術(shù)，以實(shí)現(xiàn)人的均衡發(fā)展。1945年哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》報(bào)告，可謂是這一思想的集中體現(xiàn)。該報(bào)告認(rèn)為通識(shí)教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“完整的人”，因此，基于永恒知識(shí)的傳統(tǒng)課程是必要的，具有時(shí)代價(jià)值的現(xiàn)代知識(shí)也應(yīng)傳承并發(fā)展。它建議學(xué)生在大學(xué)前兩年必須修讀分布在人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科三大領(lǐng)域的6門(mén)通識(shí)課程，以便為高年級(jí)的專(zhuān)業(yè)課程提供共同的知識(shí)體系。

20世紀(jì)70年代，哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長(zhǎng)亨利·羅索夫斯基（Henry Rosovsky）再次對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行了全面改革，提出在專(zhuān)業(yè)課和選修課之外，建立一種“核心課程”取代分類(lèi)選修，重視共同價(jià)值觀、方法論和思維方式的培養(yǎng)，“旨在教授與培養(yǎng)學(xué)生通才知識(shí)和通才能力”[8]。核心課程最初涉及文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會(huì)與哲學(xué)分析、科學(xué)、外國(guó)文化五個(gè)領(lǐng)域，學(xué)校在每個(gè)領(lǐng)域開(kāi)設(shè)8～10門(mén)課。該模式給予學(xué)生選課權(quán)的同時(shí)也設(shè)定約束條件，以遏制泛職業(yè)化的選課方式，規(guī)定學(xué)生本科期間必須修讀8門(mén)核心課程，占總課程的25%。核心課程模式回避了博雅和實(shí)用、通才與專(zhuān)才之爭(zhēng)，兼顧了學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，有機(jī)結(jié)合了學(xué)校指導(dǎo)和個(gè)人興趣、選課自由與規(guī)則秩序、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與綜合素養(yǎng)之所長(zhǎng)，被公認(rèn)為迄今為止實(shí)施通識(shí)教育最好的模式之一。但在工業(yè)化時(shí)代，受量化的科研評(píng)價(jià)和職稱(chēng)晉升標(biāo)準(zhǔn)等因素影響，教師的工作重心更多轉(zhuǎn)向科研項(xiàng)目、學(xué)術(shù)論文與研究生培養(yǎng)等領(lǐng)域，教學(xué)投入減少。此外，核心課程領(lǐng)域劃分過(guò)細(xì)造成課程零碎，難以為學(xué)生提供共同知識(shí)和價(jià)值以實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展，教育難以達(dá)到預(yù)期效果。

21世紀(jì)以來(lái)，全球化的沖擊、社會(huì)評(píng)價(jià)的波動(dòng)、市場(chǎng)需求的變化和學(xué)校自身的改革等因素都在不斷對(duì)通識(shí)教育提出新要求，國(guó)內(nèi)外知名大學(xué)也都先后邁開(kāi)了改革的步伐。歷經(jīng)自由教育、進(jìn)步實(shí)用主義和折衷主義等教育觀和價(jià)值取向的論爭(zhēng)后，通識(shí)課程的“育人”內(nèi)涵也在不斷發(fā)展，并呈現(xiàn)出了后人文主義取向。聯(lián)合國(guó)教科文組織于2015年發(fā)布了題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》的報(bào)告，呼吁重申人文主義的教育觀、價(jià)值觀和方法，并將教育和知識(shí)視為一項(xiàng)“全球共同利益”。該報(bào)告?zhèn)鬟_(dá)的是對(duì)大學(xué)教育理念與課程價(jià)值的反思與詮釋?zhuān)乱惠喭ㄗR(shí)教育改革勢(shì)在必行。

二、課程思政：通識(shí)教育改革的中國(guó)視野

我國(guó)通識(shí)教育的歷史可追溯到清末的“通才教育”，此后，大學(xué)經(jīng)歷了“專(zhuān)才教育”和文化素質(zhì)教育兩個(gè)階段，直至21世紀(jì)后才開(kāi)始重視并實(shí)施通識(shí)教育，以滿足學(xué)生成長(zhǎng)成才需要。相較于專(zhuān)業(yè)教育，通識(shí)教育以一種非專(zhuān)業(yè)、非功利的綜合性課程體系為載體，旨在把學(xué)生培養(yǎng)成為現(xiàn)代社會(huì)的健全個(gè)體與良好公民。它直接關(guān)系著大學(xué)生的身心成長(zhǎng)和高等教育的質(zhì)量，對(duì)于人才培養(yǎng)具有基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值和決定性作用。近年來(lái)，中國(guó)高等教育發(fā)展迅速、成就矚目，但與此同時(shí)，大學(xué)及其課程卻陷入了多元價(jià)值選擇的困境，通識(shí)教育也在不斷反思如下問(wèn)題：課程目標(biāo)是教書(shū)還是育人？課程價(jià)值是注重知識(shí)傳授還是價(jià)值養(yǎng)成？教育模式應(yīng)崇尚知識(shí)本位還是人格本位？歸根結(jié)底，對(duì)這些問(wèn)題的思考必將促使通識(shí)教育，乃至整個(gè)高等教育課程體系發(fā)生新的變化。

“課程思政”是我國(guó)近兩年高等教育課程改革領(lǐng)域出現(xiàn)的一個(gè)熱點(diǎn)詞匯。它源自上海學(xué)校思想政治教育（德育）課程改革對(duì)全課程育人的探索，倡導(dǎo)以“知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合”為課程目標(biāo)，將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人潤(rùn)物無(wú)聲[9]。2017年6月，教育部在滬召開(kāi)高?！罢n程思政”現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)會(huì)，肯定上?！罢n程思政”實(shí)踐的探索經(jīng)驗(yàn)。2017年12月，教育部發(fā)布《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》，明確指出要大力推動(dòng)以“課程思政”為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，統(tǒng)籌推進(jìn)課程育人。這一理念既是對(duì)習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上關(guān)于使“各類(lèi)課程與思想政治理論課同向同行”的積極響應(yīng)，也是對(duì)教育實(shí)踐工作者呼吁課程改革的熱切回應(yīng)。高校課程是新時(shí)代加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)建設(shè)的重要范疇，我們認(rèn)為，課程思政作為一種教育觀，蘊(yùn)含著對(duì)現(xiàn)行課程制度的反思和課程應(yīng)然狀態(tài)的新時(shí)代設(shè)想，理應(yīng)成為通識(shí)教育改革的“導(dǎo)向標(biāo)”。

課程思政是顯性教育與隱性教育相結(jié)合的課程理念，旨在實(shí)現(xiàn)全課程育人。它不局限于加強(qiáng)高校思想政治理論課這一顯性課程的價(jià)值引領(lǐng)作用，更重要的是充分挖掘通識(shí)課等隱性課程的思想政治教育功能，在通識(shí)教育中根植社會(huì)主義核心價(jià)值觀。通識(shí)教育重在“通識(shí)”，但何謂“通識(shí)”卻一直是專(zhuān)家學(xué)者熱衷討論的問(wèn)題，迄今尚未形成一個(gè)規(guī)范、公認(rèn)的表述。《漢語(yǔ)大詞典》指出，古漢語(yǔ)中“通識(shí)”可解釋為學(xué)識(shí)淵博或?qū)W識(shí)淵博的人[10]；《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，“通”被解釋為沒(méi)有堵塞，有傳達(dá)、了解、精通之意，“識(shí)”則主要被解釋為認(rèn)識(shí)或見(jiàn)識(shí)[11]；臺(tái)灣地區(qū)林安梧教授認(rèn)為“通”代表貫通，“識(shí)”代表分別（識(shí)別）[12]，通識(shí)即是由“識(shí)”而“通”和由“通”而“識(shí)”的過(guò)程……綜合各方觀點(diǎn)，筆者主張宜將通識(shí)教育之“通識(shí)”理解為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程理念的統(tǒng)一。作為課程目標(biāo)，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)“具備核心共同知識(shí)的”、“有教養(yǎng)的”、“健全的”人，即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與生活、理智與情感的整體發(fā)展預(yù)期；作為課程內(nèi)容，相較于專(zhuān)業(yè)課程而言，通識(shí)課程是在與知識(shí)碎片化和職業(yè)化抗衡中突破學(xué)科藩籬、尋求知識(shí)寬度，追求人文與科學(xué)、語(yǔ)言和藝術(shù)均衡發(fā)展的教育；作為課程理念，通識(shí)教育則與文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵相近，指高等教育中人人都必須接受的非職業(yè)、非功利性的、可凝聚共同核心價(jià)值觀的教育，兼顧學(xué)生博學(xué)與精專(zhuān)、知識(shí)與價(jià)值的協(xié)調(diào)發(fā)展。無(wú)論是研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)還是應(yīng)用技術(shù)型高校，“除了培養(yǎng)大學(xué)生的不同專(zhuān)業(yè)才能外，還需要培育某些共同的基本素養(yǎng)”[13]，通識(shí)教育便是潛移默化地達(dá)成這一目標(biāo)的有效手段。因此，作為隱性教育的重要構(gòu)成，通識(shí)課程改革理應(yīng)成為課程思政的重要載體，也是全課程育人的內(nèi)在要求。

課程思政是知識(shí)育人和立德樹(shù)人相結(jié)合的育人理念，意在實(shí)施全方位育人?！懊恳环N課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，隱含著某種意識(shí)形態(tài)以及對(duì)教育的某種信仰”[14]（P1）。課程思政是從課程角度對(duì)大學(xué)哲學(xué)意蘊(yùn)和價(jià)值取向的回應(yīng)，是對(duì)高等教育所應(yīng)秉承的教育觀念和應(yīng)倡導(dǎo)的意識(shí)形態(tài)的呼吁。課程思政最核心的問(wèn)題無(wú)疑是價(jià)值問(wèn)題。從哲學(xué)的角度看，教育的問(wèn)題可二分為事實(shí)問(wèn)題和價(jià)值問(wèn)題，事實(shí)問(wèn)題回答“世界是什么及怎樣存在”，價(jià)值問(wèn)題回答“社會(huì)該怎樣發(fā)展及人該追求些什么”[15]。前者是認(rèn)識(shí)事實(shí)即知識(shí)教育，后者是認(rèn)識(shí)價(jià)值即道德教育。高校課程的價(jià)值本位理應(yīng)在于育人，但我國(guó)現(xiàn)階段的思想政治理論課重“思政”而輕學(xué)術(shù)，專(zhuān)業(yè)課則是重知識(shí)技能弱“思政”功能。縱觀上文中通識(shí)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變不難發(fā)現(xiàn)，歷次課程改革無(wú)一不源于人們對(duì)“人”的價(jià)值的不同看法和對(duì)“育人”內(nèi)涵的不同理解。在價(jià)值取向上，自由教育觀注重人的永恒性和內(nèi)在理性?xún)r(jià)值，進(jìn)步實(shí)用主義教育觀強(qiáng)調(diào)人的變化性和工具價(jià)值，折衷主義教育觀則重視人的均衡性、穩(wěn)定性、完整性等多元價(jià)值。價(jià)值取向的歷史變遷無(wú)疑是人這一主體從價(jià)值自覺(jué)走向價(jià)值自發(fā)[16]，最終走向價(jià)值自發(fā)和價(jià)值自覺(jué)統(tǒng)一的過(guò)程。在育人內(nèi)涵上，它從當(dāng)初的科學(xué)知識(shí)和德性知識(shí)的統(tǒng)一（即“以知識(shí)本身的德性來(lái)成就個(gè)體存在的完整德性”），中經(jīng)尊重個(gè)體實(shí)際生活需要和民主訴求（即“從知識(shí)秩序本身的德性出發(fā)……基于實(shí)際生活的需要來(lái)整合知識(shí)，達(dá)成個(gè)體發(fā)展的路徑”），再回轉(zhuǎn)到“從碎片化的知識(shí)中尋求通往生命整全的路徑，讓知識(shí)走進(jìn)生命”，探索了知識(shí)走向道德的一般路徑。在立德樹(shù)人視域下，“德”可轉(zhuǎn)化、細(xì)化為通識(shí)教育中的社會(huì)主義核心價(jià)值觀、理想信念、倫理道德等內(nèi)容。因此，作為知識(shí)學(xué)習(xí)和生命成長(zhǎng)相結(jié)合的重要載體，通識(shí)教育理應(yīng)成為課程思政的突破口，成為知識(shí)本位和能力本位盛行時(shí)代探索人格本位，追求知識(shí)育人和立德樹(shù)人相統(tǒng)一的有效途徑。

課程思政是我國(guó)加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治工作現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下對(duì)課程蘊(yùn)含育人價(jià)值的中國(guó)化詮釋。它通過(guò)挖掘課程的價(jià)值意蘊(yùn)，將意識(shí)形態(tài)教育滲透入課程的知識(shí)體系中，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)含價(jià)值觀與國(guó)家意識(shí)形態(tài)的同頻共振，關(guān)涉大學(xué)培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題。在崇尚工具理性的當(dāng)代社會(huì)，我國(guó)高校必須反思：現(xiàn)行課程體系的人才培養(yǎng)目標(biāo)是否過(guò)于追求世俗和功用？是否輕視了對(duì)崇高價(jià)值和終極意義的追尋？是否忽略了通識(shí)教育恰是達(dá)成這一目標(biāo)，使人成“人”的重要途徑？后人文主義價(jià)值取向下的通識(shí)教育被要求關(guān)注人的主體性，更多承擔(dān)人性、道德、倫理等精神性教育職能，如美國(guó)提出的培養(yǎng)人身心全面發(fā)展的整合教育理念，日本提出的意指培養(yǎng)全人格的全人教育理念，各國(guó)都在通識(shí)教育改革方面做著各自努力。而課程思政正是我國(guó)通識(shí)教育的“國(guó)際行動(dòng)”，是我國(guó)高等教育構(gòu)建知識(shí)傳授和價(jià)值養(yǎng)成相統(tǒng)一、知識(shí)育人和立德樹(shù)人相統(tǒng)一、知識(shí)本位和人格本位相統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想，也是我國(guó)立足本土教育實(shí)踐進(jìn)行通識(shí)教育改革的中國(guó)視野與中國(guó)話語(yǔ)。

三、課程思政理念下我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育改革的思考

通識(shí)教育是連接高校人才培養(yǎng)理念與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)鍵載體，也是建設(shè)一流本科教育的突破口。因此，其改革必須以學(xué)生為中心，緊緊圍繞知識(shí)經(jīng)濟(jì)和國(guó)家發(fā)展對(duì)人才的需求，充分考慮我國(guó)國(guó)情而為之。課程思政作為一種教育觀，集中反映了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高等教育的要求，鮮活地指出了現(xiàn)行課程體系所面臨的各種價(jià)值沖突，諸如忽視人的主體價(jià)值、難以界定育人內(nèi)涵等問(wèn)題，集中體現(xiàn)著現(xiàn)代教育的目標(biāo)和價(jià)值取向。課程思政還昭示我們，主體性缺失和精神貧乏是造成現(xiàn)代人越來(lái)越難以享受豐富物質(zhì)世界所帶來(lái)的滿足感的重要原因，并引發(fā)我們關(guān)于通識(shí)教育改革的幾點(diǎn)思考。

第一，通識(shí)教育應(yīng)該而且必須回歸育人初心，兼具知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的教育功能。課程思政提出的背景是，盡管課程育人的豐富內(nèi)涵早已為諸多學(xué)者所了解，但“思政”仍被大多數(shù)人認(rèn)為只是思想政治理論課的職責(zé)，這一理解偏差造成了其他課程對(duì)學(xué)生價(jià)值引導(dǎo)的忽略。赫爾巴特曾警示人們“教育的最高目的是道德”，美德本身也是一種知識(shí)，但技術(shù)理性的泛濫極大地削減了知識(shí)本身的德性，使知識(shí)與美德相分離。人們對(duì)課程的理解經(jīng)歷過(guò)教材知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三種取向。其中，知識(shí)傳授一直被認(rèn)為是學(xué)校教育的主要目標(biāo)，“甚至是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)”[17]。此后，由于工業(yè)化的沖擊，課程不再關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，更關(guān)注他們能做什么和做了什么，即“從做中學(xué)”。但由于學(xué)生個(gè)體差異，“每個(gè)學(xué)生從活動(dòng)中獲得的意義和理解的方式是各不相同的”[14]（P108），于是課程轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向關(guān)注學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用，即學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的程度，是一種心理體驗(yàn)與意義建構(gòu)，重點(diǎn)不在于“教”，而在于“學(xué)”。在課程教學(xué)過(guò)程中，價(jià)值的養(yǎng)成有賴(lài)于知識(shí)的獲取和積累，但知識(shí)本身并不意味著品德的形成和價(jià)值的養(yǎng)成。教育的核心既然在于育人，課程的育人效果就要通過(guò)學(xué)習(xí)者來(lái)呈現(xiàn)，因此，通識(shí)教育應(yīng)該而且必須回歸育人初心，探索通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)達(dá)成生命成長(zhǎng)的有效路徑，唯有重申知識(shí)、美德與價(jià)值的內(nèi)在邏輯，轉(zhuǎn)識(shí)為智、化識(shí)為德，才能挖掘出以通識(shí)教育實(shí)現(xiàn)德育的路徑與方法，才能通過(guò)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)共同促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

第二，通識(shí)教育應(yīng)該而且必須重視本體價(jià)值，促進(jìn)價(jià)值自發(fā)向價(jià)值自覺(jué)的過(guò)渡。課程思政理念明示人們，通識(shí)教育不僅局限于為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)有用之人的功能，還應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)受教育者從價(jià)值自發(fā)向價(jià)值自覺(jué)的有效轉(zhuǎn)變。教育具有本體價(jià)值和工具價(jià)值。作為人類(lèi)特有的實(shí)踐，教育“是社會(huì)與個(gè)人在精神和物質(zhì)價(jià)值方面的投入產(chǎn)出的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)”[18]，能夠滿足主體的特定需要，具有價(jià)值創(chuàng)造的屬性。作為課程活動(dòng)客體的人（受教育者），通過(guò)接受教育來(lái)滿足人自身需要的屬性，是謂教育的本體價(jià)值。課程活動(dòng)旨在培養(yǎng)人（受教育者）使之滿足社會(huì)的需要，是謂教育的工具價(jià)值。由于課程活動(dòng)的主體、客體和目的都是人，它只能通過(guò)對(duì)人的價(jià)值進(jìn)行再創(chuàng)造，從而達(dá)到本體價(jià)值與工具價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一。換言之，課程活動(dòng)一方面促進(jìn)人自身的發(fā)展，另一方面通過(guò)人的發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。同時(shí)，作為一種價(jià)值存在，任何人都有價(jià)值自發(fā)和價(jià)值自覺(jué)兩種狀態(tài)。價(jià)值自發(fā)指?jìng)€(gè)人還不具備理性思維時(shí)本能地從生活中汲取價(jià)值觀念，習(xí)而不察。價(jià)值自覺(jué)則是指克服非理性思維，在認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，把眼前價(jià)值與長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值、局部?jī)r(jià)值與整體價(jià)值相結(jié)合，“追求社會(huì)與自然的和諧發(fā)展，追求有利于人的健康、全面發(fā)展的價(jià)值”[19]。通識(shí)教育雖然受價(jià)值自發(fā)的哲學(xué)觀念影響很大，但它始終具有啟發(fā)價(jià)值自覺(jué)的內(nèi)在意蘊(yùn)。無(wú)論是自由教育時(shí)期追求人的純粹理性和思維探索，還是進(jìn)步實(shí)用主義時(shí)期對(duì)經(jīng)典和永恒的疾呼，抑或是折衷主義時(shí)代對(duì)主體性缺失的反思，無(wú)不內(nèi)具價(jià)值自覺(jué)的內(nèi)涵。面對(duì)價(jià)值多元的當(dāng)代社會(huì)，通識(shí)教育必須重新審視課程活動(dòng)的主體價(jià)值，使學(xué)生潛移默化地學(xué)會(huì)在價(jià)值對(duì)立和價(jià)值沖突的世界中做出理性判斷和批判思考，以促進(jìn)自身發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的并行不悖。

第三，通識(shí)課程要真正回歸教學(xué)與育人，必須以教育資源充盈和社會(huì)廣泛支持為前提?，F(xiàn)行大學(xué)課程設(shè)置中，通識(shí)教育往往被看成是專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)缺，部分高?；?qū)?zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課也歸類(lèi)為通識(shí)課程，實(shí)用化傾向明顯；或把人文和自然學(xué)科課程拼盤(pán)供應(yīng)，課程間缺乏整體規(guī)劃和內(nèi)在聯(lián)系，難以通過(guò)知識(shí)整合促進(jìn)人的全面發(fā)展。不過(guò)，我國(guó)高校通識(shí)教育改革成效顯著的典范也不少，但無(wú)論是北大元培書(shū)院、浙大竺可楨書(shū)院等通識(shí)教育改革的實(shí)踐，還是上?！爸袊?guó)系列”品牌通識(shí)課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)都說(shuō)明，高校黨委和決策群體的充分重視，培養(yǎng)方案和課程內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)，優(yōu)秀師資和教學(xué)配套的充分投入等是通識(shí)教育改革取得成效的必要保證。洛克菲勒大學(xué)博士天禾提醒我們，真正的通識(shí)教育成本高昂且不重經(jīng)濟(jì)回報(bào)，學(xué)生很可能要面對(duì)短期內(nèi)職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力降低的現(xiàn)實(shí)。課程思政視域下的通識(shí)教育改革，也勢(shì)必會(huì)因擠占專(zhuān)業(yè)知識(shí)和實(shí)用技能的教學(xué)資源而遭到各種非議、質(zhì)疑。但我們要以史為鑒，歷次課改經(jīng)驗(yàn)告訴我們，如果純粹停留在理論和“實(shí)驗(yàn)室”的探討，很可能會(huì)如20世紀(jì)中期美國(guó)新社會(huì)科運(yùn)動(dòng)般無(wú)法大規(guī)模推廣；如果僅局限于實(shí)踐層面的改革，也很可能會(huì)如赫欽斯“經(jīng)典名著型”通識(shí)課程般得不到足夠支持。不容否認(rèn)，高等教育的發(fā)展為我國(guó)成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體做出了巨大貢獻(xiàn)，但拜金主義、享樂(lè)主義、消費(fèi)主義等社會(huì)現(xiàn)象的滋生也折射出了我國(guó)當(dāng)下社會(huì)精神極度貧乏與物質(zhì)極大豐富之間的矛盾，經(jīng)濟(jì)發(fā)展反哺教育勢(shì)在必行，而且這種觀念理應(yīng)成為社會(huì)共識(shí)。

現(xiàn)代社會(huì)國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)早已突破了經(jīng)濟(jì)、軍事硬實(shí)力的比拼，越來(lái)越延伸為教育、文化等軟實(shí)力的較量。習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于文化自信是“更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”的論斷以及關(guān)于牢牢地把握意識(shí)形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、管理權(quán)、話語(yǔ)權(quán)的論述，無(wú)不充分體現(xiàn)我國(guó)高層領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)軟實(shí)力重要性的高度重視和提升軟實(shí)力的強(qiáng)烈意愿。課程思政視域下對(duì)通識(shí)教育的價(jià)值與目標(biāo)進(jìn)行反思，對(duì)課程育人的內(nèi)涵進(jìn)行探討和厘定，可能會(huì)引發(fā)通識(shí)教育的整體性變革和生態(tài)型重構(gòu)。但論及改革必牽一發(fā)而動(dòng)全身，不僅需要理論層面的論證與論爭(zhēng)，對(duì)通識(shí)教育的理論依據(jù)、哲學(xué)意蘊(yùn)、改革方案等學(xué)理問(wèn)題充分探討；還需要實(shí)踐層面的試點(diǎn)與推進(jìn)，從制度建設(shè)、頂層設(shè)計(jì)、路徑方法、效果評(píng)價(jià)諸多方面反復(fù)探索；更需要建立上下聯(lián)動(dòng)、廣泛參與的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，提供持續(xù)的改革動(dòng)力和良好的輿論環(huán)境。

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Abstract： The ideological education in curriculum explores a kind of all-curriculum education to cultivate whole persons in all aspects， which integrates ideological and political education into teaching and curriculum reform in universities. It reflects Chinas assumption of modern curriculum that unifies knowledge teaching and value cultivating， knowledge education and morality education， knowledge-oriented education and personality-oriented education. This assumption is essentially consistent with the appeal that general education must take on the original education mission again and redefine itself. Based on the gradual development of education concepts and the transformation of value orientation in general education， it can be concluded that the ideological education in curriculum is a Chinese theory about the general education reform based on local practices and a Chinese interpretation of educational function in curriculum. It can promote universities to rethink what the educating goal and value orientation of general education should be， and help them correct their instrumental rationality orientation， therefore making general education an important approach to cultivating whole persons.

Key words： ideological education in curriculum； education perspective； value orientation； general education； talents cultivating by curriculum （責(zé)任編輯 黃建新）