自我調(diào)節(jié)與師資分布對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響
——基于PISA2018 中國四?。ㄊ校?shù)據(jù)的HLM分析

袁夢迪，劉洋溪

（1.華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062；2.華東理工大學(xué) 圖書館，上海 200237）

一、文獻(xiàn)回顧

阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論指出，環(huán)境影響著個(gè)體的發(fā)展。尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）進(jìn)一步提出生態(tài)系統(tǒng)論[1]，指出自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源，從微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)到外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)，形成一組嵌套結(jié)構(gòu)。個(gè)體發(fā)展正是通過與環(huán)境的交互以及各級環(huán)境之間的聯(lián)合作用而實(shí)現(xiàn)的。在個(gè)體內(nèi)部，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力關(guān)系著學(xué)生在學(xué)習(xí)中是否能采取恰當(dāng)?shù)牟呗?、是否有意識(shí)地關(guān)注到自己的認(rèn)知過程，并能根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)節(jié)。在個(gè)體外部，學(xué)校是除家庭以外對學(xué)生影響最大的微系統(tǒng)，教師作為學(xué)生學(xué)校生活中的“重要他人”，且作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的近端變量，學(xué)校教師隊(duì)伍的分布狀況對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有著不可忽視的影響。本文基于生態(tài)系統(tǒng)論，采用多層線性模型分析來自PISA2018 的嵌套數(shù)據(jù)，探究師資分布與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就

余勝泉認(rèn)為最有效率的學(xué)習(xí)者是那些能夠進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的人[2]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)最早由齊默爾曼（Zimmerman,B.J.）在1989 年提出，他將學(xué)習(xí)者為自己設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為了達(dá)到目標(biāo)而監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制自己的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為的過程稱為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[3]。布克爾特（Boekaerts,M.）提出六成分模型[4]來描述自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的要素，他從兩類型（認(rèn)知、動(dòng)機(jī)）三水平（目標(biāo)水平、策略水平、領(lǐng)域特殊知識(shí)水平）的角度劃分了自我調(diào)節(jié)的六大成分，其中，認(rèn)知與元認(rèn)知是重要組成部分。賓特里奇（Pintrich,P.R）指出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者通常具有四種特征[5]：積極應(yīng)對他人提供的信息，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)和選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)策略；正視個(gè)體情境和生理差異的局限，監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為；根據(jù)目標(biāo)和一定標(biāo)準(zhǔn)評估學(xué)習(xí)效果，必要時(shí)調(diào)整；利用自我調(diào)節(jié)策略協(xié)調(diào)外部情境和自身特征對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。在調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)在已有的領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)、策略性知識(shí)以及多重動(dòng)機(jī)性信念的基礎(chǔ)上為自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略加工學(xué)習(xí)任務(wù)，最后生成學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。

（二）師資質(zhì)量與學(xué)業(yè)成就

國內(nèi)外學(xué)界做過諸多研究探索教師如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，既包括性別、教齡、學(xué)歷、人格特質(zhì)等背景因素[7]，又包括教學(xué)行為、師生關(guān)系、專業(yè)發(fā)展等動(dòng)態(tài)因素[8]。這些研究表明，教師質(zhì)量是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的一個(gè)強(qiáng)有力的預(yù)測因素。琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德（Linda Darling Hammond）在調(diào)查了教師資格和其他學(xué)校投入與各州學(xué)生成績之間的關(guān)系后認(rèn)為，準(zhǔn)備充分的教師對學(xué)生成績的影響可能超過學(xué)生的經(jīng)濟(jì)和文化背景因素,對教師質(zhì)量的政策投資可以提高學(xué)生成績[9]。學(xué)校全體教師的資格對學(xué)生的成績會(huì)產(chǎn)生環(huán)境影響，在教師質(zhì)量整體良好的學(xué)校里，教師之間的相互學(xué)習(xí)以及師生之間的互動(dòng)都會(huì)帶來教學(xué)相長的良性循環(huán)[10]。丹·戈德哈伯（Dan Goldhaber）等人在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，擁有特定學(xué)科學(xué)位或碩士學(xué)位的教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響顯著[11-12]。有學(xué)科背景學(xué)位的教師所教學(xué)生的成績優(yōu)于無學(xué)科背景學(xué)位的教師，同時(shí)，擁有碩士學(xué)位的教師所教學(xué)生的成績優(yōu)于有學(xué)科背景而學(xué)位為學(xué)士的教師[7]。學(xué)科背景給予教師更加扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，而學(xué)歷更高的教師則會(huì)更加關(guān)注學(xué)生思維與技能的發(fā)展。當(dāng)教師將自己對學(xué)科知識(shí)的理解與學(xué)生的思維及學(xué)習(xí)特點(diǎn)結(jié)合起來，轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)的理解，并將自己對學(xué)科知識(shí)的理解外化為課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)，就會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著的促進(jìn)作用。由此可見，高學(xué)歷的教師能為學(xué)生提供更多獲得高成就的資源和機(jī)會(huì)[13]。

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，學(xué)生的發(fā)展在嵌套環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。在個(gè)體層面，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)決定了學(xué)生是否能對自己的認(rèn)知有意識(shí)的調(diào)節(jié)，影響著學(xué)業(yè)成就；而學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要場所，學(xué)校教師是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)人員，教師的質(zhì)量影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。因此，本文從學(xué)生個(gè)體和學(xué)校教師兩個(gè)角度出發(fā)，探究學(xué)生學(xué)業(yè)成就在嵌套環(huán)境中是如何受到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和教師質(zhì)量的影響。

二、數(shù)據(jù)來源與變量說明

（一）數(shù)據(jù)來源與處理

國際學(xué)生評估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）是經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織（The Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）開展的大規(guī)模學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)化測試，評估全球15 歲學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，每三年聚焦于其中一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行測評。自2000 年以來，PISA 的經(jīng)驗(yàn)表明教育體系可以為所有人提供高質(zhì)量的教學(xué)和公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而且可以在一個(gè)有利于學(xué)生福祉的環(huán)境中支持學(xué)業(yè)成就。

PISA2018 是該項(xiàng)目自2000 年啟動(dòng)以來的第七輪國際評估，本次測評的重點(diǎn)領(lǐng)域是閱讀素養(yǎng)。我國北京、上海、江蘇、浙江四?。ㄊ校┞?lián)合參與了PISA2018 的測評，且在三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)均位居第一。本文選取四省（市）的數(shù)據(jù)，共有來自362 所學(xué)校的12058 名學(xué)生作為樣本，處理缺失值后剩余有效樣本量11459。

（二）變量選擇與說明

1.因變量

本文的因變量是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在PISA 數(shù)據(jù)庫中，學(xué)生成績是以似真值（PV）方式呈現(xiàn)的，本文分別選擇閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的一個(gè)似真值，求和后轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)（Z）作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就的指標(biāo)。

2.預(yù)測變量

本文的預(yù)測變量包括學(xué)生和學(xué)校兩個(gè)水平：第一層為學(xué)生水平，分為背景變量（性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位）和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（認(rèn)知—信息定位、認(rèn)知—理解、認(rèn)知—評價(jià)反思、元認(rèn)知理解記憶、元認(rèn)知概括、元認(rèn)知—評估）兩種類型；第二層為學(xué)校水平，分為背景變量（類型、地理位置、班級規(guī)模、生師比）和師資狀況（合格教師比、高學(xué)歷教師比、全職教師比）兩種類型。

本文主要關(guān)注學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知與元認(rèn)知能力。在PIS2018 中，認(rèn)知能力以學(xué)生在閱讀測驗(yàn)中的認(rèn)知過程為指標(biāo)，元認(rèn)知能力指標(biāo)則通過三個(gè)情境任務(wù)中學(xué)生的策略選擇合成得到。教師質(zhì)量則主要是指學(xué)校的客觀師資狀況，包括具備合格資質(zhì)的教師比例、高學(xué)歷教師比例和全職教師比例，其中，高學(xué)歷師資主要指具備碩士及以上學(xué)位的教師。

（三）模型選擇

PISA 測試包含學(xué)生問卷、教師問卷、學(xué)校問卷，是典型的嵌套結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)，四?。ㄊ校┑臄?shù)據(jù)分為學(xué)生水平和學(xué)校水平，因此可以嘗試進(jìn)行多層線性模型建構(gòu)，分別探究學(xué)生水平的變量和學(xué)校水平的變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。具體將使用SPSS21.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)的整理與轉(zhuǎn)換，使用Mplus7.0進(jìn)行多層線性模型的建構(gòu)與分析。

三、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)

從描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表1）來看，在學(xué)生水平上，四?。ㄊ校﹨⑴cPISA2018 測評的學(xué)生性別比例相當(dāng)；平均家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位為-0.362，低于OECD 平均水平；關(guān)于信息定位的認(rèn)知水平最低分為71.531，最高分為862.253；關(guān)于理解的認(rèn)知水平最低分為191.604，最高分為850.949；關(guān)于評價(jià)反思的最低分為137.569，最高分為889.652；關(guān)于理解記憶的元認(rèn)知水平最低分為-1.640、最高分為1.500；關(guān)于概括的最低分為-1.720，最高分為1.360；關(guān)于評估的元認(rèn)知最低分為-1.410，最高分為1.330。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在學(xué)校水平上，四省（市）參與PISA2018 測評的公辦學(xué)校居多；地理位置分布較均衡；班級規(guī)模平均為38.840；生師比平均為10.650；平均合格教師比（0.956）和全職教師比（0.968）都較高，但高學(xué)歷教師比（0.140）較低。

（二）多層線性模型

根據(jù)多層線性模型的原理，首先使用零模型來估計(jì)跨級相關(guān)系數(shù)（ICC），判斷是否有必要進(jìn)行多水平模型的建構(gòu)（見表2）。在零模型中，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就作為水平1 的因變量，水平1 和水平2均無任何預(yù)測變量。方程如下：

表2 零模型結(jié)果

表3 多層線性模型結(jié)果

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

模型1 中，以學(xué)業(yè)成就作為水平1 的因變量，以學(xué)校背景變量（類型、地理位置、班級規(guī)模和生師比）作為水平2 的預(yù)測變量，探究學(xué)校水平的變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。方程如下：

模型2 中，以學(xué)業(yè)成就作為水平1 的因變量，以學(xué)校背景變量（類型、地理位置、班級規(guī)模和生師比）和學(xué)校師資變量（合格教師比、高學(xué)歷教師比、全職教師比）作為水平2 的預(yù)測變量，探究學(xué)校水平的變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。方程如下：

模型3 中，以學(xué)業(yè)成就作為水平1 的因變量，以學(xué)生背景變量（性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位）作為水平1的預(yù)測變量，以學(xué)校變量（類型、地理位置、班級規(guī)模、生師比、合格教師比、高學(xué)歷教師比、全職教師比）作為水平2 的預(yù)測變量，探究學(xué)校和學(xué)生兩個(gè)水平的變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。方程如下：

模型4 中，以學(xué)業(yè)成就作為水平1 的因變量，以學(xué)生變量（性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、認(rèn)知—信息定位、認(rèn)知—理解、認(rèn)知—評價(jià)反思、元認(rèn)知—理解記憶、元認(rèn)知—概括、元認(rèn)知—評估）作為水平1的預(yù)測變量，以學(xué)校變量（類型、地理位置、班級規(guī)模、生師比、合格教師比、高學(xué)歷教師比、全職教師比）作為水平2 的預(yù)測變量，探究學(xué)校和學(xué)生兩個(gè)水平的變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。方程如下：

模型1 與零模型相比，Δ τ00=（0.529-0.436）/0.529=0.1758，這說明學(xué)校背景（學(xué)校類型、地理位置、班級規(guī)模和生師比）可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的17.58%。而模型2 與模型1 相比，Δ τ00=（0.436-0.295）/0.436=0.3234，這說明控制學(xué)校水平的背景因素后，學(xué)校的師資狀況可以（合格教師比、高學(xué)歷教師比、全職教師比）解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的32.34%。

模型3 與模型2 相比，Δ σ2=（0.481-0.475）/0.482=0.0124，這說明在控制了學(xué)校水平的變量（學(xué)校背景、學(xué)校師資狀況）后，學(xué)生水平的背景因素（性別、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位）可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的1.24%。模型4 與模型2 相比，Δ σ2=（0.475-0.172）/0.475=0.6505，這說明控制學(xué)校水平的變量（學(xué)校背景、學(xué)校師資狀況）和學(xué)生背景（性別、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位）后，學(xué)生水平的認(rèn)知因素可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的65.05%。

完整模型4與零模型相比，Δσ2=（0.482-0.172）/0.482=0.6432，這說明學(xué)校水平的變量（學(xué)校背景、學(xué)校師資狀況）和學(xué)生水平的變量（學(xué)生背景、學(xué)生認(rèn)知能力）共可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的64.32%。

在學(xué)生水平的變量中，性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、認(rèn)知—信息定位、認(rèn)知—理解、認(rèn)知—評價(jià)反思、元認(rèn)知—概括、元認(rèn)知—評估對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響顯著。在控制其他因素不變時(shí)，男生的學(xué)業(yè)成就要好于女生（γ=-0.172，p<0.001）；家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.019，p<0.001）；家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.019，p<0.001）；關(guān)于信息定位的認(rèn)知能力越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.001，p<0.001）；關(guān)于理解的認(rèn)知能力越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.004，p<0.001）；關(guān)于評價(jià)反思的認(rèn)知能力越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.002，p<0.001）；關(guān)于概括的元認(rèn)知能力越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.030，p<0.001）；關(guān)于評價(jià)的元認(rèn)知能力越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.054，p<0.001）。而關(guān)于理解記憶的元認(rèn)知能力對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響并不顯著（γ=0.005，p=0.326）。

在學(xué)校水平的變量中，學(xué)校的地理位置、班級規(guī)模和師資狀況對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響顯著。在控制其他因素不變時(shí)，學(xué)校所處地理位置越好，校平均學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.029，p<0.001）；在一定范圍內(nèi)班級規(guī)模越大，校平均學(xué)業(yè)成就越好（γ=0.005，p<0.001）；合格教師（γ=0.325，p<0.001）、高學(xué)歷教師（γ=0.524，p<0.001）和全職教師（γ=1.141，p<0.001）的比例越高，校平均學(xué)業(yè)成就越好。而學(xué)校類型（γ=0.001，p=0.953）和生師比（γ=-0.002，p=0.188）對校平均學(xué)業(yè)成就的影響并不顯著。

四、結(jié)論與討論

研究結(jié)果表明，學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和學(xué)校的師資分布狀況均會(huì)對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響。當(dāng)學(xué)生擁有更強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力時(shí)，他們的學(xué)業(yè)成就會(huì)更高，當(dāng)學(xué)生所在學(xué)校的師資隊(duì)伍分布更高質(zhì)量時(shí)，他們也會(huì)取得更高的學(xué)業(yè)成就。

（一）個(gè)體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

PISA2018 的數(shù)據(jù)表明性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位這樣的背景因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的顯著影響。在控制其他因素不變時(shí)，男生的學(xué)業(yè)成就比女生平均高出0.172 分，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位每增加一個(gè)單位，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就會(huì)增加0.019 分。這可能是因?yàn)榕c女生相比，男生在學(xué)業(yè)上接收到更多的正面反饋信息，如在取得好成績時(shí)男生被夸贊為“聰明”，而女生則被夸贊為“努力”，男生可能會(huì)因此擁有更高的自我效能感，更加自信。更高的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位則意味著更多的資源和機(jī)會(huì)，學(xué)生的父母不僅能為他們提供更多的智力和情感支持，也能為他們帶來更好的物質(zhì)條件。

除背景因素外，本文中學(xué)生水平的變量主要為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，包括認(rèn)知策略與元認(rèn)知能力。統(tǒng)計(jì)結(jié)果中，關(guān)于理解記憶的元認(rèn)知對學(xué)業(yè)成就的影響不顯著，這可能是由于其與關(guān)于理解的認(rèn)知變量存在高相關(guān)，已由關(guān)于理解的認(rèn)知變量解釋。PISA2018 對認(rèn)知策略的測量是在學(xué)生的閱讀過程中進(jìn)行的；對元認(rèn)知的測量則是通過設(shè)置情境，讓學(xué)生根據(jù)信息定位、理解與評價(jià)反思三項(xiàng)任務(wù)分別選擇合適的策略。無論是認(rèn)知還是元認(rèn)知，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中都是十分重要的。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)需要學(xué)生確立合適的目標(biāo)，并根據(jù)目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞竭_(dá)成目標(biāo)，且在過程中對自己的學(xué)習(xí)有意識(shí)地進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)。當(dāng)學(xué)生擁有良好的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力時(shí)，他們能在任務(wù)中明確目標(biāo)，知道自己需要完成什么，根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行定位，以篩選出所需要的信息，接著他們能采取合適的策略幫助自己理解信息的含義，并在此過程中以及任務(wù)完成后進(jìn)行評價(jià)與反思，以改進(jìn)學(xué)習(xí)。更重要的是，具備較高自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)生能夠有意識(shí)關(guān)注自己的認(rèn)知過程，了解自己的認(rèn)知風(fēng)格，及時(shí)評估調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，形成良性循環(huán)。主觀能動(dòng)性是個(gè)體發(fā)展的決定性因素，因此對自己的學(xué)習(xí)有較高知覺意識(shí)的學(xué)生能夠取得更高的學(xué)業(yè)成就。

（二）學(xué)校師資分布狀況與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

學(xué)校的背景因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響較為復(fù)雜，在本文中，學(xué)校類型是公立還是私立、生師比如何對學(xué)業(yè)成績的影響都不存在顯著差異，但班級規(guī)模和學(xué)校所處地理位置則存在顯著差異。學(xué)校平均班級規(guī)模越大，所處地理位置越好，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就越好。文獻(xiàn)研究表明，班級規(guī)模越小，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就越好，這似乎與本研究不符。但本次數(shù)據(jù)中班級規(guī)模的最大值為53，均值為38，考慮到中國內(nèi)地的實(shí)際情況，在一定范圍內(nèi)，學(xué)校位置越好，入學(xué)人數(shù)越多，班級規(guī)模越大。同時(shí)，學(xué)校位置越好的地域內(nèi)，學(xué)校質(zhì)量越高，因此班級規(guī)模和地理位置對學(xué)業(yè)成就的影響均為顯著正相關(guān)。

可以明確的是，學(xué)校中對學(xué)生影響最大的因素便是教師。作為學(xué)生學(xué)校生活的“重要他人”和學(xué)習(xí)生活的“引導(dǎo)者”，教師的質(zhì)量關(guān)切學(xué)生的學(xué)業(yè)成就質(zhì)量。這不僅是因?yàn)榻處熧|(zhì)量決定他們對學(xué)科知識(shí)的掌握程度和教學(xué)能力，還可能會(huì)通過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響。因此，本文關(guān)注學(xué)校的全職教師比例、取得合格資質(zhì)的教師比例以及擁有高學(xué)歷的教師比例，且對高學(xué)歷教師的界定為擁有碩士及以上學(xué)歷。齊默曼和舒爾克將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的獲得看作一個(gè)將外部技能內(nèi)化的過程，包含觀察、模仿、自我控制和自主四個(gè)階段，其中，榜樣示范起著尤為重要的作用[14]。教師質(zhì)量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響可能會(huì)經(jīng)過自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的中介作用。擁有高學(xué)歷的教師本身就具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，在工作中也會(huì)不斷學(xué)習(xí)，追求專業(yè)發(fā)展，其認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)過程會(huì)對學(xué)生起到榜樣示范的作用。當(dāng)教師的資質(zhì)較好時(shí)，他們的學(xué)生可能會(huì)習(xí)得更多關(guān)于認(rèn)知與元認(rèn)知的知識(shí)，形成更好的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，從而獲得更高的學(xué)業(yè)成就。