高校學生評教的實證研究

劉忠軼??于洪鑒

摘 要：在學生評教過程中，教師因素、學生個性差異因素和課程因素是影響學生評教結果的重要維度。本文從教師主觀能動性角度切入，通過殘差分析方法建立不同課程之間的學生評教比較標準，為科學衡量不同課程教學質量和改革創(chuàng)新學生評教制度提供了學理支撐與經(jīng)驗證據(jù)。

關鍵詞：學生評教;指標體系;三位一體;教師主觀能動性

一、研究基礎與問題提出

創(chuàng)新高校學生評教方法是貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，改革教師評價，推進踐行教書育人使命，確保教學質量的重要措施[1]。尤其是在高校學生評教方法已從一元化傳統(tǒng)評教發(fā)展為多元化科學評教的情境下，評教方法需要更加突出教育教學實績，更加關注“過程質量”與“結構質量”對教育發(fā)展的根本支撐。

學生評教是高校教學過程中廣泛使用的常態(tài)化制度，一直是高校教學質量評估和改革的重要依據(jù)[2]。學生評教關注學生群體的成長情境，注重教育質量形成的過程，具有直接、靈活、高效等特點。學生評教使學生身份由被評價者向評價者轉變，是發(fā)揮以學生為教學核心和主體的現(xiàn)代教學理念的體現(xiàn)[3]。從現(xiàn)有學生評教過程來看，大多采用的是學生對教師授課打分評價的形式，但作為評價主體的學生群體卻不同程度存在評教倦怠現(xiàn)象，濫評和棄評是其典型表征[4]。雖然現(xiàn)有的學生評教形式在一定程度上衡量了每門課程的教學質量，但更多地從學生的主觀視角評教，忽視了其他因素的影響。特別是在不同課程之間橫向比較時，由于課程屬性、授課時間、學生背景、授課內容等結構性因素的存在，僅憑教師授課表現(xiàn)無法完全闡釋最后的學生評教結果。

目前已形成多種具備數(shù)理支撐的學生評教方法，其中使用較多的有回歸分析法、層次分析法、因子分析法和模糊評價法。劉玉靜等以庫恩的學生學習投入與收獲理論為框架，結合中國大學生情況，通過回歸分析方法構建了以學生為中心的高校課程教學質量評價模型[5]。Sulis等將多個共同影響教學過程的因素（學年特點、課程特點、學生特點和項目維度）引入廣義混合模型框架中進行分析，以調整學生對大學教學質量的感知評價，提升了測量的靈活性[6]。在層次分析法運用上，邱文教等構建了“教師課堂教學、學生課堂表現(xiàn)、探究效果檢測”三位一體的探究式課堂教學評價指標體系，并利用層次分析法分別對這三個維度的評價指標進行了權重賦值[7]。陳利民等結合發(fā)展性評價理念，構建了高校發(fā)展性學生評教體系，并運用層次分析法、專家排序法確定指標權重[8]。Rana等采用層次分析法對各參數(shù)的相對權重進行度量，建立了基礎數(shù)學教師的學生評教模型，在滿足教育目標的能力類別中增加了專家規(guī)范[9]。在因子分析法與模糊評價法運用上，Sengewald等比較了傳統(tǒng)的驗證性因子分析方法（CFA）和多層次驗證性因子分析方法（ML-CFA）在學生評教量表模型中的使用情況，討論了ML-CFA方法在測量課程質量方面的優(yōu)勢[10]。而Carlucci等提出了一個分析學生對高等教育教學質量評價的框架，集成了標準化控制圖和基于模糊權重的ABC分析兩種評價方法，以揭示影響教學質量的風險問題和需要持續(xù)改進的課程[11]。多樣化的學生評教方法為進一步創(chuàng)新奠定了基礎。

傳統(tǒng)的學生評教方法是基于學生對所學課程的教學質量進行評價。例如，國內“雙一流”建設高校G的具體做法是：學生在授課結束時對教師的教書育人、教學內容、教學方法、教學態(tài)度和教學效果五個方面給出評價，所有學生評教得分的均值作為此門課程授課教師的教學質量得分。隨之而來的問題是，在學生評教過程中，僅關注了學生對授課教師的評價，卻忽略了學生個性差異因素和課程因素的影響。例如，不同難度的課程門類、基礎不同的受眾群體、標準不同的授課要求等都會影響授課教師的教學質量。實際上，科學有效的學生評教體系既要考核教師的授課表現(xiàn)，又要考慮學生個性差異和課程等客觀因素的影響。教學質量應當視為一個教師和學生不斷參與、持續(xù)互動的過程[12]，

僅憑學生主觀評教而忽略其他因素的影響，往往會造成評教結果的片面性，不同課程間更無法直接對比評教結果來尋找差距，從而降低教學質量評價的效能。因此，一種公允、靈活的學生評教方法應是在全面考慮教師教學因素的同時，找到影響不同課程教學質量的共性因子，實現(xiàn)不同課程間教學質量的橫向比較。

二、指標體系構建與問卷收集

1.學生評教指標體系的構建

學生評教結果是教師績效評價的重要參考，然而不同專業(yè)、不同學科的課程評教結果不僅會受到教師授課表現(xiàn)的影響，還會受到學生個性差異和課程因素所帶來的影響。因此，需要全面考慮各種因素的影響，在控制學生個性差異和課程因素差異的基礎上，客觀公正地評價出授課教師的教學質量。本文將在高校G現(xiàn)有的學生評教五個指標（教書育人、教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學成果）的基礎上，充分考慮學生個性差異因素和課程因素，對指標進行補充與優(yōu)化，如表1所示。

本文補充指標為學生的文理背景、學習興趣、課程類型、課程內容與授課時間，用以刻畫學生個性差異因素和課程因素。

（1）文理背景。目前學生在高中時就有文理背景的區(qū)別，而文理背景不同的學生在信息資源質量的重要性認知上存在差異[13]。對于文理兼收的高校G而言，學生的文理背景是影響學生評教結果的重要因素。

（2）學習興趣。學習興趣是學生對教師授課的積極認知傾向和情緒狀態(tài)，大學生對課程興趣的提高，往往可以增強教學實效性[14]。學生對課程的學習興趣是影響學生評教結果的重要因素。

（3）課程類型。根據(jù)教學任務的不同，可以將課程分成不同的類型。已有研究表明，課程類型對課程教學效果具有顯著影響[15]，直接影響學生對課程的重視程度。在高校G，根據(jù)不同的培養(yǎng)方案，可以將課程類型分為必修課與選修課兩類。

（4）課程內容。課程內容對于授課群體的感知會有差異。因此，課程內容的不同會影響學生評教結果。

（5）授課時間。在不同時間段授課，學生的學習效率和學習效果會不同，進而影響到教師的授課質量，造成不同課程的學生評教結果缺乏可比性。因此，授課時間是影響學生評教的客觀因素。

2.問卷說明與信效度分析

（1）問卷說明。問卷調查涉及了高校G的三門專業(yè)課程，匿名化處理后簡記為A課、B課和C課。問卷由三部分構成：一是教師因素，包括教書育人、教學內容、教學方法、教學態(tài)度和教學效果，即現(xiàn)有學生教學評價的五個方面;二是學生個性差異因素，包括學生的文理背景和學習興趣;三是課程因素，包括課程類型、課程內容和授課時間。問卷對象選取高校G同一學期均上過三門專業(yè)課的四個班級，共計130名學生。最終回收有效問卷111份，問卷有效回收率85.4%。

（2）信度和效度分析。本文采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行處理。問卷數(shù)據(jù)標準化處理后，進行信度分析得到問卷的克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.825，即問卷的信度分析與檢驗結果符合判別標準具有較好的信度。效度方面，如表2所示，問卷的KMO值為0.759，且在1%水平下顯著，說明問卷設計具有結構信度，可以進行因子分析。

三、高校學生評教方法實證分析

在分析學生評教效果時，應充分考慮教師因素、學生個體差異因素和課程因素的影響，而前提是找到影響不同課程學生評教的共性因子，在此基礎上確定共性因子對學生評教結果的影響關系，進一步通過標準殘差分析來判別不同課程學生評教結果的排序。

1.因子提取

本文采取主成分分析法對數(shù)據(jù)進行處理，結果如表3所示。根據(jù)特征值大于1的原則，可以得到公因子數(shù)為3，累計解釋原始變量總方差的72.409%。

初始公共因子在部分原始變量上的因子載荷絕對值并未完全趨向于0或者1，經(jīng)旋轉之后得到方差最大正交旋轉矩陣。標準化處理后，提取的因子載荷矩陣如表4所示。本文共提煉了3個公共因子，問卷中的各個測試題項在這3個公共因子上的旋轉因子載荷值均大于0.5，表明問卷具有良好的結構效度。

第一個主因子在x1，x2，x7，x9，x10上有較大載荷，這5個影響因素反映了學生個性差異因素和教師在教學方面的影響，因此該項主因子命名為“教學互動因子”。第二項主因子在x6，x8上有較大載荷，說明第二項主因子解釋了教師在教書育人和教學方法方面的個性因素，因此將該項主因子命名為“教學個性因子”。第三個主因子在x3，x4，x5上有較大載荷，這三項因素與課程的類型、內容、授課時間因素有關，因此將該主因子命名為“課程結構因子”，詳見表5所示。

2.多元線性回歸分析

在上述提取的三個公因子基礎上，本文建立如下的多元線性回歸方程：

Y=β0+β1f1+β2f2+β3f3+ε

其中，Y為因變量，代表學生評教的實際分值數(shù)據(jù);fi（i=1，2，3）為自變量，代表影響教學質量評價的三個因子。在回歸分析之前，本文對模型進行方差膨脹因子檢驗，發(fā)現(xiàn)三個因子間不存在多重共線性影響。

表6報告了模型的回歸結果。從回歸結果來看，教學互動因子對學生評教得分有顯著的負向影響。教學互動因子包含兩個方面因素，一是學生的文理背景和學習興趣因素，二是教學內容、教學態(tài)度和教學效果因素，好的教學質量需要兩者之間的良好互動。然而，文理背景不同的學生對同一教學內容的理解程度是不同的，不同學習興趣的學生對教學態(tài)度和教學效果的接受程度也不同。最終當出現(xiàn)學生因素和教學因素不相適應時，就會出現(xiàn)對學生評教得分的負向影響。

教學個性因子對學生評教得分有顯著的正向影響。教學個性因子包括教書育人和教學方法兩個方面，這也是教師能夠發(fā)揮個人主觀能動性的兩個方面。對高校教學而言，教師在形象素質、維護教學秩序和對待學生公平公正等方面的教書育人表現(xiàn)，能夠在學生群體中樹立良好形象，為提高教學效果奠定基礎。此外，因材施教的教學方法是教師個性化教學能力的展現(xiàn)，好的教學方法能夠引人入勝，達到提高課程教學效果的作用。因此，教學個性化能力的提高能夠對學生評教得分起到正向推動作用。

課程結構因子對學生評教得分有顯著的負向影響。課程結構因子包括課程類型、課程內容和授課時間三個方面。對于不同的專業(yè)和專業(yè)培養(yǎng)方向，課程類型和課程內容會有所不同，而授課時間更多地由教務部門統(tǒng)籌安排。當課程安排不合理時，往往會對學生評教得分產(chǎn)生負向影響。相對其他因子而言，課程結構因子更多偏重客觀因素，不能由授課教師個人主觀因素所能改變。

3.標準殘差分析

殘差是實際觀察值與回歸預測值之間的差值，是實現(xiàn)不同課程間學生評教結果比較的關鍵。根據(jù)因子分析結果可知，影響不同課程學生評教結果的共性因素既包括了教師主觀能動性因素，又包括了學生和課程的客觀因素。客觀因素往往不會被教師改變，而教師能夠做的就是不斷提高個人授課表現(xiàn)和教學質量效果。因此，當教師授課表現(xiàn)和教學質量越好時，回歸的殘差值就會越小，從而可以排除學生和課程外部客觀因素的影響，主要考查教師的主觀能動性因素，實現(xiàn)不同學科和不同課程間學生評教結果的公平考核。

通過SPSS軟件給出的多元線性回歸結果，可以得到A課、B課、C課的每一位學生評教得分的殘差值Vij=Yij?Yij，其中Yij為問卷實際觀察值，Yij為回歸預測值（i=A， B， C; j=1， 2，…， n）。通過計算可以得到三門課程標準殘差Vi（i=A， B， C）：

Vi=

得到三類課程得標準殘差Vi（i=A， B， C）之后，按照標準殘差的大小進行排序。根據(jù)上面分析，標準殘差值越小的教師授課質量越好。據(jù)此得到更加科學的教師授課質量比較（詳見表7）。

需要說明的是，在傳統(tǒng)學生評教方法中，只關注了學生對教師的評價結果，未將學生個性差異因素和課程因素等客觀因素考慮進來，由此會造成不同學科和不同課程間學生評教結果的不可比較性?；貧w殘差分析法考慮了學生評教的主客觀因素影響，通過提取不同課程學生評教的共性因子，探究影響學生評教得分的主要因素，并利用殘差分析得到不同課程間學生評教比較的統(tǒng)一標準，實現(xiàn)了更加準確和公平的學生評教效果。

四、結論與建議

第一，樹立公平的學生評教價值觀念。學生評教是檢驗教師教學質量的重要方法。傳統(tǒng)的學生評教方法更多側重學生對教師的主觀評價，往往忽略了學生個體差異性因素和課程因素的影響，造成不同課程間的學生評教結果無法科學比較。為了實現(xiàn)公平評教這一原則，就需要全面考慮學生評教結果的影響因素，從教師、學生和課程“三位一體”角度出發(fā)考慮整個學生評教工作，正視現(xiàn)有學生評教工作中的不完善部分，推動學生評教制度的改革創(chuàng)新發(fā)展。

第二，充分考慮學生評教的客觀因素影響。學生評教結果除了受教師自身表現(xiàn)的影響，學生個體差異性因素和課程因素也會影響學生評教得分。如果在評價結果計算中忽略了這些因素的影響，僅靠學生的主觀教學評價作為最后的教學質量評價依據(jù)顯然是不合理的，難以完全體現(xiàn)出教師的主觀努力績效。而學生個體性差異因素會導致學生評教結果的主觀隨意性增強，無法充分反映教師的授課質量。因此，在進行學生評教時需要對影響教學質量的所有因素進行系統(tǒng)考量，從而使學生評教結果能夠科學反映教學質量。

第三，靈活運用多樣化的學生評教方法。單一評價方法往往難以全面衡量評價客體情況，尤其是對于難以直接量化測量的因素而言，需要靈活運用多種統(tǒng)計方法才能得到合理的測量結果。本研究為合理解釋學生評教效果、科學反映教學質量，創(chuàng)新了學生評教結果在不同課程間的比較標準，改進了傳統(tǒng)的學生評教方法。因此，高校在學生評教工作中要根據(jù)實際情況，靈活運用多樣化的學生評教數(shù)據(jù)和統(tǒng)計分析方法，系統(tǒng)分析學生評教的客觀結果，為教學質量的改進提供科學依據(jù)。

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[基金項目;本文系國家社會科學基金教育教學青年課題“我國高等教育層次結構集聚實證研究”（項目編號：CFA180251）、北京教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度青年專項課題“京津冀區(qū)域一體化背景下高等教育層次結構集聚實證研究”（ACAA18022）的成果之一]

[責任編輯：夏魯惠]