基于學習理論的分層走班實施策略

朱鳳敏 黃瑞芳

分層走班教學以學生的個性發(fā)展為本，為因材施教搭建了實踐平臺。運用學習動機和自我效能感理論研究班級分層及流動調(diào)層學生的學習適應性，有助于分層走班教學的順利實施。

一、基于學習動機理論劃分學習層次

學習動機調(diào)節(jié)理論與自我效能感為分層走班教學提供了理論依據(jù)。布魯姆提出，如果提供了適當?shù)膶W習條件，大部分學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機方面就會變得十分相似。換個角度理解，如果學生能夠擁有屬于自己的學習條件，包含掌握知識所付出的時間、接受點對點的指導、獲得全新的學習機會等，那么學生之間的差別將會趨向縮小。

分層走班教學針對學生個體差異，按照學生特點“導出”不同層次的教學目標、內(nèi)容與方法，營造“分類指導、因材施教、個性發(fā)展”的教與學的環(huán)境，有助于學生找到符合自己的學習條件，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實現(xiàn)更好的發(fā)展，從而獲得更高的自我效能感，激發(fā)進一步的學習動機。

根據(jù)學生實際情況劃分學習層次對順利實施分層走班教學十分重要。基于公平、公正的原則，學校將七年級數(shù)學、英語成績作為原始成績，按照“總分=階段綜合診斷×30%+期中綜合診斷×30%+期末綜合診斷×40%”的計算標準，每兩個自然班級的學生為一組設置A、B層次的人數(shù)，并調(diào)整A、B層次的人員。A、B兩班人數(shù)不宜相差過大，調(diào)整后的名單要經(jīng)過公示，接受教師、學生和家長的監(jiān)督。同時，學校針對每名學生的發(fā)展情況，結合其自身意愿，實行分層走班動態(tài)調(diào)整機制。在分層走班教學中，教師要充分了解學生的個體差異，掌握學生的實際水平，體現(xiàn)因人而異的教學方法，確定層次鮮明的教學計劃與目標，選擇切合實際的教學資源，對不同層次的學生進行針對性的教學。這實際上是一種運動式的、大范圍的分層，能降低一部分學生的學習難度，滿足另一部分學生擴大知識面的需求。

二、基于自我效能感理論確立評價方式

班杜拉的學習理論強調(diào)，個體啟動某種行為以及該行為的持久度，主要取決于個體對該行為的預期和信念，而這種信念就是自我效能感。同時，學生的成敗經(jīng)驗會影響自我效能感。

“分層”并不打破原有的行政班級，只是在學習文化課時，學生按各自的學習程度到不同的分層班級上課。在對學生進行學業(yè)評價時，為了反映不同層次班級學生的學習成果，充分發(fā)揮考試評價的導向功能和激勵功能，幫助學生積累成功經(jīng)驗，進一步提升自我效能感，學校采取了發(fā)展性增量評價，即“以入口定出口，從起點看變化”的評價。其中，對A層學生側重考查教材基礎知識和技能，看學習的成果，對B層學生側重考查思維和能力的發(fā)展，看學習的變量，力爭使各個層次的學生在分層課堂中都能體現(xiàn)自我、體驗成功。同時，為了呈現(xiàn)學生成績動態(tài)發(fā)展的情況，學校針對分層教學的特點，在每周一次的基礎性考評中，針對同一內(nèi)容設計兩套不同難度的試卷，給學生選擇適合自己水平的試卷的機會，讓所有學生都能獲得學業(yè)成就，提升自我效能感，從而實現(xiàn)以評價促發(fā)展的目標。

三、分層走班實施過程中的關鍵問題

1.了解不同層次學生的學習需求

學習動機調(diào)節(jié)理論表明，學生可以不斷地調(diào)節(jié)當前的學習動機，避免因動機減弱而無法完成學習任務。基于此，為了穩(wěn)定學生的學習動機，教師需要充分了解學生當前的學習需求。通過對學生學業(yè)成績及課堂表現(xiàn)的綜合評判，我們發(fā)現(xiàn)：A層班級學生基礎一般，接受能力較弱，往往缺乏學習的積極性和主動性，他們自我要求較低，對自己在課堂上的專注程度和作業(yè)完成情況感到苦惱，教師在教學中應加強他們的基礎知識，培養(yǎng)他們的自學能力，適當提供難點少的思考題和拓展題，以此提高他們學習的信心，激發(fā)他們的學習熱情。相比之下，B層班級學生普遍基礎較好，自覺性強，學習習慣良好，他們自我要求較高，家長的期望也較高;他們傾向于在掌握基礎知識和基本技能的基礎上拓寬知識面，達到舉一反三、融會貫通地運用所學知識解決問題的目標。因此，教師授課節(jié)奏要略快，并拓展更多核心知識，避免出現(xiàn)學生“吃不飽”的情況，還可以適當增加思考類、實踐類的綜合題目，鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題。

2.劃分不同層次的教學要求

適當增加學生的成功經(jīng)驗有助于增強學生的自我效能感，進一步激發(fā)學生的學習動機。在分層教學中，教師需要在教學目標、施教過程、作業(yè)輔導等方面實施分層，靈活地處理教學重難點，整合資源，因材施教。在授課過程中，教師要深入了解A層學生存在的問題和困難，幫助他們解答疑難問題，激發(fā)他們主動學習的興趣，讓他們始終保持強烈的求知欲;對于B層的學生，要啟發(fā)他們思考探索，使他們領悟基礎知識、基本方法，并引導他們自主歸納出一般的規(guī)律與結論，進一步探求變式問題。在分層作業(yè)方面，A層學生的作業(yè)重在基礎，B層學生的作業(yè)重在提升。具體來說，A層學生的作業(yè)由80%基礎題+20%補缺補差題構成，B層學生的作業(yè)由80%基礎題+20%提高題構成。

3.關注調(diào)層過程中學生學習情緒的波動

在學習過程中，學習者對學習任務的價值感知越高，就越有可能對學習活動表現(xiàn)出高度的熱情，而積極的情緒也會讓他們愿意投入更多精力堅持學習，大量精力的投入便會使他們在學習過程中更加專心，從而產(chǎn)生好的學習成效，實現(xiàn)良性循環(huán)。

每個學期，學校會進行班級分層的調(diào)整。從A層調(diào)動到B層的學生，學習自信心得到強化;從B層調(diào)動到A層的學生，內(nèi)心會有失落感。對于這兩種情況，無論是行政班班主任，還是任課教師，都要從分層的科學依據(jù)和積極角度給予學生心理指導和學習指導。與班級模式相適應，學校提出了學生管理的“雙軌制”：一是讓行政班班主任的管理觸角延伸到分層教學班，主動與教學班教師、學生代表溝通;二是加強分層教學班的學生管理與班級建設，對因為層級調(diào)動而產(chǎn)生心理情緒變化的學生實行導師制，讓導師在引領學生融入班級的過程中，培養(yǎng)學生獨立、自主、自覺的學習品質(zhì)。學校還成立了專門的“心育專家”保障團隊，及時跟進并做好學生的心理疏導工作，鼓勵調(diào)到A層的學生正視自己的問題，調(diào)整學習狀態(tài)，再接再厲、迎頭趕上;引導調(diào)到B層的學生做好積極的學習準備，樹立良性競爭意識。

（作者單位：武漢經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)第一初級中學官士墩校區(qū)）