在線學(xué)習(xí)投入的分析模型構(gòu)建及應(yīng)用研究

劉繁華 易錫添

[摘? ?要] 研究表明，在線學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵要素，開展在線學(xué)習(xí)投入研究可以為學(xué)習(xí)者提供針對性的教學(xué)干預(yù)和過程性的學(xué)習(xí)支持。研究通過對不同維度進(jìn)行分析，構(gòu)建了在線學(xué)習(xí)投入分析模型，并以中國大學(xué)MOOC“教育傳播學(xué)”為例探究在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，在線學(xué)習(xí)投入中的認(rèn)知投入、情感投入和社交投入與學(xué)習(xí)績效呈顯著正相關(guān)關(guān)系;在線學(xué)習(xí)普遍存在淺層的認(rèn)知投入和無效的行為投入;積極的情感投入和社交投入能夠有效提升學(xué)習(xí)績效。

[關(guān)鍵詞] 在線學(xué)習(xí); 學(xué)習(xí)投入; 分析模型; 構(gòu)建; 應(yīng)用

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 劉繁華（1969—），男，廣東大埔人。副教授，碩士，主要從事學(xué)習(xí)分析、新技術(shù)支持的協(xié)同教育研究。E-mail：757563620@qq.com。

一、引? ?言

信息化時代的到來，在線學(xué)習(xí)在國內(nèi)外迅速興起，尤其是在遭遇新冠疫情等公共危機(jī)時，在線學(xué)習(xí)能夠利用互聯(lián)網(wǎng)將教師和學(xué)生有效連接在一起[1]。然而“參與度低”“學(xué)習(xí)認(rèn)知層次淺”等質(zhì)量危機(jī)依舊充斥著在線課程[2]，目前國內(nèi)外均高度重視在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，而學(xué)習(xí)質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入[3]。對于學(xué)習(xí)者而言，清楚了解自身的在線學(xué)習(xí)投入狀況，能夠及時進(jìn)行自我調(diào)整，積極投入到在線學(xué)習(xí)過程中;對于教師而言，實時獲取和掌握學(xué)生的在線學(xué)習(xí)動態(tài)，能夠提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)來保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，本研究基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)投入分析模型，分析在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系。

二、在線學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀分析

由于在線學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，在線學(xué)習(xí)投入越來越受到國內(nèi)外研究者的關(guān)注。在早期研究中，Tyler[4]從工作投入的角度提出人們在工作中投入的成本越多，收獲就會越大。隨后，Schaufeli[5]將工作投入遷移到學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是指與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的一種狀態(tài)，分為活力、奉獻(xiàn)和專注三個維度。Martin[6]從影響學(xué)習(xí)過程最直接相關(guān)的因素出發(fā)，將學(xué)習(xí)投入聚焦在認(rèn)知投入和行為投入兩個維度。行為投入是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動的高度投入，能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的各種行為表現(xiàn)[7]。認(rèn)知投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時自身認(rèn)知和心理層面的高度投入，特指學(xué)習(xí)者經(jīng)過深度思考后的認(rèn)知水平[8]。研究表明，清楚了解學(xué)習(xí)者對課程的感知、調(diào)控和情感體驗，有助于在線學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)。Fredeicks基于布魯姆教育目標(biāo)分類法提出在線學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在線上學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出來的積極狀態(tài)，聚焦于認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個維度[7]。其中，情感投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出來的情感反映，例如好奇、厭惡等[9]。李爽等人通過編制遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)投入評價量表，從認(rèn)知、行為和情感三個方面將維度劃分地更為細(xì)致[10]。梁云真通過量規(guī)的方法，從在線同伴互評角度出發(fā)，對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入和情感投入進(jìn)行評價。在線學(xué)習(xí)需要與不同學(xué)習(xí)者交流互動，才能達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果[11]。因此，F(xiàn)redricks等人在原有三個維度的基礎(chǔ)上增加了社交投入，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的社會性互動[12]。李艷燕等人從在線小組協(xié)作的角度提出了廣泛度、凝聚度、互惠度和參與均度等不同的社會投入[13]。

綜上所述，在線學(xué)習(xí)投入涉及學(xué)習(xí)過程中的各個方面。從研究內(nèi)容上來看，目前在線學(xué)習(xí)投入聚焦認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入四個維度。從研究方法上來看，主要采用內(nèi)容分析法及問卷、量表制定等方法進(jìn)行探索在線學(xué)習(xí)投入背后隱藏的學(xué)習(xí)本質(zhì)?？傮w而言，國內(nèi)外關(guān)于在線學(xué)習(xí)投入研究在理論與實踐層面有著豐富的借鑒作用，但仍處于不斷完善的階段。

三、面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型構(gòu)建

（一）在線學(xué)習(xí)投入模型維度分析

隨著信息化時代發(fā)展，在線學(xué)習(xí)投入的維度劃分在不斷完善和深化。從早期的關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)，到關(guān)注學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知狀態(tài)，再到關(guān)注學(xué)習(xí)情感體驗;目前已有研究者關(guān)注到在線學(xué)習(xí)的社會交互性，提出了社交投入維度。因此，本研究在原有基礎(chǔ)上，將在線學(xué)習(xí)投入模型的維度劃分為認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入。

1. 認(rèn)知投入維度

由于在線學(xué)習(xí)的特殊性，Akyol等人認(rèn)為與線下學(xué)習(xí)環(huán)境相比，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者要付出更多的認(rèn)知投入來應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境[14]。認(rèn)知投入程度高的學(xué)習(xí)者，往往能體現(xiàn)出對觀點的重新審視，有強(qiáng)烈的求知欲;而認(rèn)知投入低的學(xué)習(xí)者僅僅表現(xiàn)出記憶知識等表面投入。在認(rèn)知領(lǐng)域里，布魯姆教育目標(biāo)分類理論具有較為權(quán)威的影響力，能夠表征在線認(rèn)知投入[9]。基于此，本研究在認(rèn)知投入維度將采用布魯姆的分類方法[15]，重點關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，從具體到抽象依次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。

2. 行為投入維度

學(xué)習(xí)平臺能夠詳細(xì)記錄學(xué)習(xí)者在不同時期的學(xué)習(xí)行為，例如瀏覽資源、發(fā)布帖子等。Mazzolini對400個課程論壇中的帖子進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師參與率、發(fā)帖時間以及發(fā)帖性質(zhì)影響著學(xué)習(xí)者在線討論參與度[16]。Nandi發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生討論的參與意愿容易受教師行為的影響[17]。Khe認(rèn)為在線學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者的討論、認(rèn)同與回應(yīng)情況等[18]。馮曉英指出在線學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者個人與學(xué)習(xí)平臺發(fā)生交互的個人行為和學(xué)習(xí)者與師生等群體發(fā)生交互的交互行為[19]。

基于已有關(guān)于行為投入維度劃分的研究，本研究將在線學(xué)習(xí)平臺常用的8種具體學(xué)習(xí)行為納入行為投入維度，分別是：（1）登錄平臺，是指每周登錄學(xué)習(xí)平臺次數(shù);（2）訪問資源，是指每周瀏覽視頻、文檔、富文本資源的次數(shù);（3）瀏覽作業(yè)，是指每周瀏覽自己或者他人作業(yè)的次數(shù);（4）發(fā)布帖子，是指每周發(fā)布帖子的頻次;（5）閱讀帖子，是指每周閱讀帖子的頻次;（6）回復(fù)他人，是指每周回復(fù)他人的頻次;（7）教師回復(fù)，是指每周被教師回復(fù)的頻次;（8）同伴回復(fù)，是指每周被學(xué)生回復(fù)的頻次。

3. 情感投入維度

情感投入在一定程度上能夠影響到課程的認(rèn)知、行為以及和同伴之間的交互。當(dāng)學(xué)生以高度積極的情感參與進(jìn)來，學(xué)生會表現(xiàn)出積極正面的狀態(tài)。Lee等人從在線學(xué)習(xí)平臺上學(xué)習(xí)者是否對課程感到滿意進(jìn)行價值性測量[20]。Skinner等人提出經(jīng)典情感投入量表，其中情感反應(yīng)包括好奇、快樂、厭煩和難過[21]。李爽等人認(rèn)為對于遠(yuǎn)程在線教育來說，“難過”并不是常見的情感，而是歸屬感[10]。

本研究結(jié)合Skinner和李爽等人的研究，將情感投入維度分為四個維度，分別是：（1）好奇感，是指學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式充滿好奇;（2）愉悅感，是指學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式感到愉悅;（3）歸屬感，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程過程中主動與師生交互，對交互內(nèi)容、交互對象與交互過程具有歸屬感;（4）厭倦感，是指學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式產(chǎn)生厭倦等消極的情感。

4. 社交投入維度

隨著技術(shù)的更新迭代，在線學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出多樣化的交互方式。Handelsman等人編制的在線學(xué)習(xí)投入測量量表中增加了交互投入，發(fā)現(xiàn)交互方式能夠增強(qiáng)其社會存在感[22]。文書鋒等人則將行為投入拆分出交互學(xué)習(xí)投入，重點突出不同學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)的過程[23]。王陸采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，發(fā)現(xiàn)點度中心度、特征向量等交互行為網(wǎng)絡(luò)特性能夠真實反映出學(xué)生的交互狀態(tài)[24]。

因此，本研究在此基礎(chǔ)上，將社交投入維度分為四個維度，分別是：（1）點度中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者與其發(fā)生聯(lián)系的人的總數(shù);（2）接近中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者到其他所有與其聯(lián)系的人的距離的總和;（3）中介中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中經(jīng)過某個學(xué)習(xí)者的最短路徑的數(shù)量;（4）內(nèi)聚子群，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者結(jié)合成為團(tuán)體的數(shù)量。

（二）在線學(xué)習(xí)投入模型的構(gòu)建

1. 基于內(nèi)容分析的認(rèn)知投入

國內(nèi)外常用的認(rèn)知投入分析方法是通過內(nèi)容分析法對在線論壇帖子進(jìn)行分析。本研究采用布魯姆的分類方法，從簡單到復(fù)雜的認(rèn)知過程，能夠清晰地將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入程度區(qū)別開來，有效評價學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知水平。本研究以中國大學(xué)MOOC課程“教育傳播學(xué)”為例，通過內(nèi)容分析、編碼對討論帖進(jìn)行整理，記錄學(xué)習(xí)者在每一維度的頻數(shù)，具體維度的內(nèi)容分析見表1。

2. 基于學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)分析的行為投入

學(xué)習(xí)平臺不僅能夠監(jiān)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動態(tài)，還可以有針對性地進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。在線學(xué)習(xí)平臺通過用戶個人行為日志來收集數(shù)據(jù)。我們從課程管理后臺進(jìn)入查看課程數(shù)據(jù)統(tǒng)計，選取與學(xué)生在課程操作上密切相關(guān)的8種學(xué)習(xí)行為。前3種學(xué)習(xí)行為從平臺數(shù)據(jù)可以直接導(dǎo)出，后5種學(xué)習(xí)行為同屬討論區(qū)內(nèi)容，本研究將其細(xì)分成五種學(xué)習(xí)行為，更能呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中的行為投入狀況。在收集并導(dǎo)出數(shù)據(jù)后，需要對數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選和剔除，8種學(xué)習(xí)行為均采用頻數(shù)的方式進(jìn)行記錄，最終得到基于學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)行為投入數(shù)據(jù)。

3. 基于自我報告分析的情感投入

情感投入能夠反映學(xué)習(xí)者在整個教學(xué)活動中的情感反應(yīng)和狀態(tài)。自我報告是一種基于調(diào)查問卷的自陳量表，也是評估分析常用的測量工具，結(jié)合李克特五級量表，可以描述情感狀態(tài)的強(qiáng)度。本研究采用的是Skinner和李爽等人的研究，將情感投入分成四個維度，每個維度3道題目，將強(qiáng)度等級分別量化成1、2、3、4、5，隨后將每個維度的3道題目取均值，作為每個學(xué)習(xí)者該維度的數(shù)值。四個情感投入具體維度和問題見表2。

4. 基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的社交投入

社交投入主要來源于師生交互、生生交互的過程，能夠有效呈現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者在課程交互網(wǎng)絡(luò)中的位置。從學(xué)習(xí)者個體來說，每個學(xué)習(xí)者都不是單一孤立的個體，而是以某種緊密聯(lián)系、優(yōu)劣互補(bǔ)的角色存在。從課程群體來說，在線學(xué)習(xí)有著類似于社會構(gòu)成要素之間的關(guān)系。點度中心度越大，在課程交互網(wǎng)絡(luò)中就越能獲取到更加豐富的信息，例如知識、方法等等。接近中心度越小，說明這個點距離其他所有點就越近，能夠體現(xiàn)出他處于一個課程交互網(wǎng)絡(luò)的中心位置。中介中心度能夠說明在這個課程交互網(wǎng)絡(luò)中處于活躍狀態(tài)。學(xué)習(xí)者的內(nèi)聚子群越多，密度也就相對越高，在內(nèi)部群體中學(xué)習(xí)者的聯(lián)系較為緊密，分工協(xié)作更為有序。社交投入四個維度的數(shù)據(jù)主要來源于討論區(qū)中的交互情況，記錄下每一位學(xué)習(xí)者與他人的交互頻數(shù)，從而計算出四個維度的數(shù)值。

綜上所述，根據(jù)現(xiàn)有的在線學(xué)習(xí)投入模型維度分析，本研究主要分為認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入四個維度，結(jié)合不同的分析方法，全面分析在線學(xué)習(xí)投入過程，構(gòu)建面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型，如圖1所示。

四、基于在線學(xué)習(xí)投入分析模型的應(yīng)用案例

在線學(xué)習(xí)投入能夠通過學(xué)習(xí)績效來反映學(xué)習(xí)質(zhì)量。為了驗證這一問題，本研究基于在線學(xué)習(xí)投入分析模型開展應(yīng)用案例研究，探究在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系，為在線課程教師如何提升學(xué)習(xí)質(zhì)量提供支持和進(jìn)行后續(xù)教學(xué)干預(yù)提供建議。

（一）研究概況

研究數(shù)據(jù)來自于中國大學(xué)MOOC課程“教育傳播學(xué)”，所有的教學(xué)均記錄在MOOC學(xué)習(xí)管理平臺上，其中包括學(xué)生觀看課件、參與討論、教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、組織教學(xué)活動和考核。平臺數(shù)據(jù)能較為完整地反映課程學(xué)習(xí)交互的過程。本研究選取的是疫情期間的一個學(xué)期課程作為研究對象，課程共有6個模塊，整個班級有79名學(xué)生，5名助教，1名教師。參加本課程的學(xué)生均為教育技術(shù)學(xué)在讀本科生，參加活動積極性較高，其中師生共發(fā)帖1432條。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究以周為數(shù)據(jù)采集周期，多次分段收集學(xué)生行為數(shù)據(jù)與文本數(shù)據(jù)。在認(rèn)知投入維度，首先，我們按照時間序列整理討論區(qū)中1432條討論帖。然后，根據(jù)布魯姆認(rèn)知過程分析框架，對討論帖進(jìn)行分析、編碼。由于課程要求學(xué)習(xí)者的回帖數(shù)量至少達(dá)到20條，則每周至少發(fā)布4條帖子，因此經(jīng)過篩選，我們選取某一周中編碼得分最高的4個帖子并取平均值，作為認(rèn)知投入值。最后，對兩位編碼人員的結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗，Kappa系數(shù)為0.682（Kappa>0.6），有較高的一致性。在行為投入維度，我們主要分析MOOC平臺的個人行為日志。情感投入維度數(shù)據(jù)主要來自發(fā)放的自我報告，共收集到79份自我報告的數(shù)據(jù)。社交投入維度數(shù)據(jù)主要來自討論區(qū)交互情況，記錄討論區(qū)的交互頻次，計算出參與者的社交投入。

關(guān)于學(xué)習(xí)績效的判定，本研究將嚴(yán)格按照成績占30%，簽到占10%，個人作業(yè)占10%，小組作業(yè)占20%，期末成績占30%的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判，并由助教進(jìn)行核算，保證學(xué)習(xí)績效的真實性和有效性。

（三）研究結(jié)果

1. 在線學(xué)習(xí)投入的基本情況分析

在線學(xué)習(xí)投入的基本情況見表3。從數(shù)據(jù)可以看出，在認(rèn)知投入方面，“記憶”的標(biāo)準(zhǔn)差最小，“創(chuàng)造”的標(biāo)準(zhǔn)差最大，這與布魯姆的認(rèn)知過程是相符的，大多數(shù)學(xué)生均能滿足對所學(xué)內(nèi)容的回憶與辨認(rèn)，而進(jìn)行再創(chuàng)造卻只有很少學(xué)生能做到。行為投入方面的差異是較大的，其中“閱讀帖子”相差較大（標(biāo)準(zhǔn)差為2.65），學(xué)習(xí)者每周閱讀帖子數(shù)最多為10條，最少僅為1條。在情感投入方面，從均值上看，在線學(xué)習(xí)中“好奇感”的情緒較多（均值為2.78），但差異也較大（標(biāo)準(zhǔn)差為0.76），而“愉悅感”和“歸屬感”相對來說處于中等水平，說明該課程對于學(xué)生來說整體較為愉悅和有歸屬感。在社交投入方面，“點度中心度”的差異較大，在課程中與其發(fā)生聯(lián)系的人最多為8個，最少為0個，說明不同學(xué)習(xí)者課程交互程度相差較大;而“內(nèi)聚子群”的差異較小，可見每個學(xué)習(xí)者均有參與學(xué)習(xí)團(tuán)體。

2. 在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系

本研究對在線學(xué)習(xí)投入不同維度與學(xué)習(xí)績效進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)績效呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，其中“應(yīng)用”的正相關(guān)關(guān)系較強(qiáng)（r=.791），“應(yīng)用”越多，學(xué)習(xí)績效就越高。在行為投入方面，僅有“發(fā)布帖子”與學(xué)習(xí)績效是呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系，可見在線學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績效并沒有過多的相關(guān)關(guān)系。在情感投入方面，“好奇感”“愉悅感”和“歸屬感”均與學(xué)習(xí)績效呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，而“厭倦感”則呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-.696）。在社交投入方面，四個維度均與學(xué)習(xí)績效呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，其中“點度中心度”的正相關(guān)關(guān)系最強(qiáng)（r=.771）。

（四）研究結(jié)論

1. 在線學(xué)習(xí)普遍存在淺層的認(rèn)知投入

在線學(xué)習(xí)普遍存在“學(xué)習(xí)認(rèn)知層次淺”等質(zhì)量危機(jī)，說明學(xué)習(xí)者對待在線學(xué)習(xí)依舊停留在淺層的認(rèn)知層面。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在布魯姆教育目標(biāo)分類里六個維度的占比是依次減少的?？梢钥隙ǖ氖窃诰€學(xué)習(xí)能夠滿足大多數(shù)學(xué)習(xí)者涉獵不同學(xué)科的需求，基本能夠達(dá)到記憶、理解的程度。隨著信息化時代的快速發(fā)展，淺層學(xué)習(xí)能夠帶來更多更直接的具有普及性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。然而，對于專業(yè)的學(xué)科內(nèi)容來說，僅僅停留在淺層學(xué)習(xí)是完全不夠的，需要強(qiáng)調(diào)將知識內(nèi)化，形成有效的知識遷移能力[25]，達(dá)到應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的程度。

2. 無效的行為投入導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度不足

在線學(xué)習(xí)平臺的數(shù)據(jù)采集范圍更廣，粒度更細(xì)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在“登錄平臺”“訪問資源”和“瀏覽作業(yè)”三種個人行為方面差異較小，而在其他五種交互行為方面差異較大，這說明學(xué)習(xí)者傾向于投入到在線課程的基本活動，而不太重視師生交互、生生交互等交流協(xié)作形式。此外，數(shù)據(jù)表明僅有“發(fā)布帖子”與學(xué)習(xí)績效呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系，說明學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對知識深度加工的行為對學(xué)習(xí)績效是有促進(jìn)作用，這與已有研究結(jié)論是一致的[26]。有效的行為投入往往體現(xiàn)在努力、鉆研以及更多的時間投入三個方面[27]。然而，本研究的其他行為投入維度均與學(xué)習(xí)績效沒有相關(guān)關(guān)系，可以看出學(xué)習(xí)者僅僅在完成基本的教學(xué)活動，對學(xué)習(xí)績效沒有過多的幫助。投入的無效行為比例越大，在線學(xué)習(xí)參與程度也就越低。

3. 積極的情感投入能有效提升學(xué)習(xí)績效

研究表明，高情感投入的學(xué)習(xí)者往往呈現(xiàn)出好奇、愉悅等積極情感，而低情感投入的學(xué)習(xí)者較為隨意，往往表露出厭倦等消極情感。一方面，本研究發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中好奇感、愉悅感和歸屬感的比例處于中等偏上水平，說明該課程對于學(xué)生來說整體的情感體驗是較好的。無論是課程內(nèi)容、資源還有講授方式，都受到了學(xué)生的一致好評。另一方面，情感投入對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)績效具有顯著相關(guān)關(guān)系， 學(xué)習(xí)者對于課程的好奇感、愉悅感和歸屬感越強(qiáng)，其學(xué)習(xí)績效也就越高，學(xué)習(xí)者普遍呈現(xiàn)出積極的情感體驗。

4. 社交投入可促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)交互

多樣化在線學(xué)習(xí)交互方式給學(xué)習(xí)者提供了更多更好的機(jī)會融入社會交互。研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)者的人際互動投入越大，其社會化發(fā)展能力和學(xué)習(xí)績效均有所提升[28]。本研究基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的課程交互情況能夠表征學(xué)習(xí)者的社交投入，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的社交投入差異較大，均能形成單一小團(tuán)體進(jìn)行學(xué)習(xí)交互，社交投入的不同維度與學(xué)習(xí)績效有較強(qiáng)的顯著相關(guān)性。然而，從課程設(shè)置來說，學(xué)習(xí)者的單一學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)不足以促進(jìn)深層次的學(xué)習(xí)交互。因此，教師可以充當(dāng)“無形的手”進(jìn)行調(diào)控不同學(xué)習(xí)者的社交投入，從個體學(xué)習(xí)者拓寬到群體學(xué)習(xí)圈，充分挖掘不同類型學(xué)生的優(yōu)勢，取長補(bǔ)短，促進(jìn)學(xué)習(xí)者社交網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)一步優(yōu)化。

五、結(jié)? ?語

目前，在線學(xué)習(xí)仍然呈現(xiàn)快速增長之勢，如何有效地評價學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入成為研究者的關(guān)注重點。本研究構(gòu)建了面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型，并將其運用到實際案例中。研究表明，在線學(xué)習(xí)的情感投入和社交投入有了逐步的提升，學(xué)習(xí)者對于在線學(xué)習(xí)有了更深層次的歸屬感，課程交互情況更加多樣化;然而，在線學(xué)習(xí)依舊普遍存在淺層的認(rèn)知投入和無效的行為投入。因此，本研究提出如下建議：（1）加強(qiáng)認(rèn)知投入，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)知識的內(nèi)化和順應(yīng);（2）深化行為投入，促使學(xué)習(xí)者參與更有價值的學(xué)習(xí)活動;（3）豐富情感投入，對個別學(xué)習(xí)者進(jìn)行針對性情感介入;（4）拓寬社交投入，促進(jìn)學(xué)習(xí)者社交網(wǎng)絡(luò)的相互強(qiáng)化。

[參考文獻(xiàn)]

[1] LACKIE K， NAJJAR G， El-AWAISI A， et al. Interprofessional education and collaborative practice research during the COVID-19 pandemic： Considerations to advance the field[J]. Journal of interprofessional care， 2020， 34（5）：1-4.

[2] 尹睿，徐歡云.國外在線學(xué)習(xí)投入的研究進(jìn)展與前瞻[J].開放教育研究，2016（3）：89-97.

[3] COATES H. Development of the Australasian survey of student engagement （AUSSE）[J]. Higher education， 2010， 60（1）：1-17.

[4] CROLL P， D Moses. Teaching methods and time on task in junior classrooms[J]. Educational research， 1988， 30（2）：90-97.

[5] SCHAUFELI W B， SALANOVA M， V GONZALEZ-ROMA， et al. The measurement of engagement and burnout： a two sample confirmatory factor analytic approach[J]. Journal of happiness studies， 2002， 3（1）：71-92.

[6] MARTIN A J. Enhancing student motivation and engagement： the effects of a multidimensional intervention[J]. Contemporary educational psychology， 2008， 33（2）：239-269.

[7] FREDRICKS J A， BLUMENFELD P C， PARIS A H. School engagement： potential of the concept， state of the evidence[J]. Review of educational research， 2004， 74（1）：59-109.

[8] RAVINDRAN B， DEBACKER G. Predicting preservice teachers' cognitive engagement with goals and epistemological beliefs[J]. The journal of educational research， 2005， 98（4）：222-232.

[9] 周媛，韓彥鳳.混合學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究[J].電化教育研究，2018，39（11）：99-105.

[10] 李爽，喻忱.遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)習(xí)投入評價量表編制與應(yīng)用[J].開放教育研究，2015，21（06）：62-70，103.

[11] 梁云真.基于量規(guī)的同伴互評對在線學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感投入度及學(xué)習(xí)成效的影響研究[J].電化教育研究，2018，39（9）：66-74.

[12] FREDRICKS J A， FILSECKER M， LAWSON M A. Student engagement， context， and adjustment： addressing definitional， measurement， and methodological issues[J]. Learning & instruction， 2016（43）：1-4.

[13] 李艷燕，彭禹，康佳，包昊罡，蘇友.在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型構(gòu)建及應(yīng)用[J].中國遠(yuǎn)程教育，2020（2）：40-48，77.

[14] AKYOL Z， GARRISON D R. Assessing metacognition in an online community of inquiry[J]. The internet and higher education， 2011， 14（3）：183-190.

[15] 王志琴.以基于布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂的二維框架定位教學(xué)目標(biāo)——以信息技術(shù)課程為例[J].中國教育信息化，2011（24）：39-41.

[16] 王國華，聶勝欣，袁夢霞，俞樹煜.使用問題解決法促進(jìn)批判性思維發(fā)展的研究——基于交互文本的分析[J].電化教育研究，2016，37（5）：66-73，81.

[17] NANDI D. HAMILTON M，CHANG S，et al. Evaluating quality in online asynchronous interactions between students and discussion facilitators[J]. Australasian journal of educational technology， 2012， 28（4）：684-702.

[18] HEW K F， CHEUNG W S， NG C S L. Student contribution in asynchronous online discussion： a review of the research and empirical exploration[J]. Instructional science， 2010， 38（6）：571-606.

[19] 馮曉英，鄭勤華，陳鵬宇.學(xué)習(xí)分析視角下在線認(rèn)知水平的評價模型研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2016，34（6）：39-45.

[20] LEE E， PATE J A， COZART D. Autonomy support for online students[J]. TechTrends， 2015， 59（4）：54-61.

[21] SKINNER E A， BELMONT M J. Motivation in the classroom： reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year[J]. Journal of educational psychology， 1993， 85（4）：571-581.

[22] HANDELSMAN M， BRIGGS W L， SULLIVAN N， et al. A measure of college student course engagement[J]. Journal of educational research， 2005， 98（3）：184-191.

[23] 文書鋒，孫道金.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度及其提升策略研究——以中國人民大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育為例[J].中國電化教育，2017（9）：39-46.

[24] 王陸.虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的社會網(wǎng)絡(luò)分析[J].中國電化教育，2009（2）：5-11.

[25] 孫妍妍，祝智庭.以深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)21世紀(jì)技能——美國《為了生活和工作的學(xué)習(xí)：在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識與技能》的啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2018（3）：9-18.

[26] 李爽，王增賢，喻忱，宗陽.在線學(xué)習(xí)行為投入分析框架與測量指標(biāo)研究——基于LMS數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析[J].開放教育研究，2016，22（2）：77-88.

[27] MARKS S U， GERSTEN R. Engagement and disengagement between special and general educators： an application of miles and huberman's cross-case analysis[J]. Learning disability quarterly， 1998， 21（1）：34-56.

[28] 高潔，李明軍，張文蘭.主動性人格與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系——自我決定動機(jī)理論的視角[J].電化教育研究，2015，36（8）：18-22，29.