一流課程“高階性”內(nèi)涵釋析與路徑生成

王蔚 王光陣

摘? 要：教育部實(shí)施“雙萬(wàn)計(jì)劃”背景下，全面理解“兩性一度”并據(jù)此開展一流課程建設(shè)成為高校教學(xué)工作重點(diǎn)。因此，高校應(yīng)厘清“高階知識(shí)”“高階思維”“高階能力”概念并明確其與“高階學(xué)習(xí)”的關(guān)系：高階學(xué)習(xí)是影響個(gè)體思維發(fā)展和知識(shí)獲取的核心影響因素，高階知識(shí)與高階思維又將對(duì)學(xué)習(xí)起到促進(jìn)或抑制作用。本文從“高階學(xué)習(xí)與低階學(xué)習(xí)的融合”“學(xué)習(xí)、思維、知識(shí)與能力的融合”兩個(gè)層面建構(gòu)一流課程“高階性”生成路徑，明確了如何實(shí)現(xiàn)“高階性”課程的建設(shè)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高階性;高階知識(shí);高階思維;高階能力;高階學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）15-0018-04

2018年11月，教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖指出，建設(shè)“金課”即建設(shè)具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“一流課程”。2019年10月，《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》提出提升高階性、突出創(chuàng)新性和增加挑戰(zhàn)度為一流課程建設(shè)基本原則。根據(jù)一流課程“高階性”的釋義和“提升高階性”原則的說(shuō)明，“高階性”要實(shí)現(xiàn)的是培養(yǎng)學(xué)生獲取高階知識(shí)的高階能力和高階思維。那么，什么是“高階知識(shí)”“高階能力”和“高階思維”，三者有什么聯(lián)系，“高階性”如何形成？

一、三個(gè)關(guān)鍵詞

（一）高階知識(shí)

教育心理學(xué)界，奧蘇伯爾最先將學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、習(xí)得知識(shí)的運(yùn)用及問題解決與創(chuàng)造。后來(lái)加涅彌補(bǔ)了奧蘇伯爾在知識(shí)分類中知識(shí)與技能關(guān)系的空白，在學(xué)習(xí)分類中增加了動(dòng)作技能和態(tài)度。1987年，梅耶提出知識(shí)、技能和策略融合的知識(shí)觀。2001年，安德森和克拉斯沃爾將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí) [1]。

可見，知識(shí)觀分狹義與廣義：前者認(rèn)為知識(shí)即對(duì)它的貯存和提取，后者認(rèn)為知識(shí)還應(yīng)包含對(duì)它的運(yùn)用。同時(shí)，根據(jù)知識(shí)獲取過(guò)程是否高階的標(biāo)準(zhǔn)，高階學(xué)習(xí)理論將其分為高階知識(shí)和低階知識(shí)?！案唠A學(xué)習(xí)”源于比格斯的SOLO模型：前三個(gè)層次為基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)一種“低階學(xué)習(xí)”，獲得“低階知識(shí)”;如果學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)達(dá)到后兩個(gè)層次則實(shí)現(xiàn)“高階學(xué)習(xí)”，獲得“高階知識(shí)”（見表1）。

“高階知識(shí)”源于1992年帕金斯的元課程理論 [2]，是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)知識(shí)”的知識(shí)，對(duì)應(yīng)“認(rèn)知策略學(xué)習(xí)”“策略性知識(shí)”“元認(rèn)知知識(shí)”。對(duì)其理解時(shí)應(yīng)注意：第一，它是學(xué)習(xí)者在情境化問題解決過(guò)程中逐漸形成的一種基于個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)的，可遷移的隱性知識(shí)，具有個(gè)體性、建構(gòu)性、情景性和可遷移性;第二，高階學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握高階知識(shí)的主要途徑，高階知識(shí)進(jìn)一步支持學(xué)習(xí)者高階學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)其高階思維的必要條件 [3]。

（二）高階思維

“高階思維”源于布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”。他將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能，并在1956年的《教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出，認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)由三個(gè)“低階思維”（知識(shí)、理解、應(yīng)用）和三個(gè)“高階思維”（分析、綜合、評(píng)價(jià)）構(gòu)成。2001年，其在修訂版理論中提出，兩個(gè)維度相交構(gòu)成的單元格表示具體的教學(xué)目標(biāo)的分類。通過(guò)學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)，學(xué)習(xí)者掌握低階知識(shí)，形成“低階思維”，實(shí)現(xiàn)低階學(xué)習(xí)目標(biāo);其他三類知識(shí)層次則與認(rèn)識(shí)歷程相關(guān)，學(xué)習(xí)者達(dá)到記憶、理解和應(yīng)用認(rèn)知層面，形成的仍是低階思維;學(xué)習(xí)者完成對(duì)概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高層次認(rèn)知活動(dòng)，形成“高階思維”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)高階目標(biāo)。

高階思維是種復(fù)雜的解決問題思維、整合創(chuàng)造思維、抽象邏輯思維、反思批判思維。高階思維能力是學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)的重要能力之一，需要培養(yǎng)和訓(xùn)練以及高階學(xué)習(xí)的支持。在哈蒂的學(xué)習(xí)模型中，學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段 [4]：表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)（見圖1）。

（三）高階能力

高階思維能力與高階學(xué)習(xí)、高階知識(shí)緊密相關(guān)，也是高階能力的核心。此外，高階能力還包括高階社會(huì)情感能力和高階動(dòng)作技能。布魯姆在1964年出版的《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域）中確立了高階情感能力（見表2）。

1972年，美國(guó)學(xué)者辛普森在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第三分冊(cè)：動(dòng)作技能領(lǐng)域）一文中提出七個(gè)層次的動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)（見表3），完善了布盧姆動(dòng)作技能領(lǐng)域的研究，并得到學(xué)界廣泛認(rèn)同。

除了高階思維能力，高階學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者獲得高階情感與高階動(dòng)作技能的主要途徑。學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用高階知識(shí)在具體情境中解決實(shí)際問題：經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)形成的機(jī)械動(dòng)作以及對(duì)某一現(xiàn)象做出積極反應(yīng)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者結(jié)合已有的知識(shí)、儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)，在新的情景下從事更為復(fù)雜的動(dòng)作行為，甚至創(chuàng)造出新的行為動(dòng)作以適應(yīng)新的具體情境，并內(nèi)化形成自己的價(jià)值觀，構(gòu)成自己的價(jià)值觀系統(tǒng)。

二、實(shí)現(xiàn)“有機(jī)融合”：一流課程“高階性”建設(shè)重點(diǎn)

“高階知識(shí)”“高階能力”“高階思維”相互關(guān)聯(lián)，與“高階學(xué)習(xí)”密不可分。與“高階學(xué)習(xí)”極為近似的概念為“深度學(xué)習(xí)”，這是1976年由馬頓和薩爾約提出的，指學(xué)習(xí)者追求知識(shí)的理解并使已有知識(shí)與特定教材內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng)，使現(xiàn)有事實(shí)和所得結(jié)論建立聯(lián)系。與其相對(duì)應(yīng)的就是“淺層學(xué)習(xí)”。2014年，哈蒂借用波普爾三個(gè)世界理論，提出將高階與低階學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來(lái)：低階學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的重要階段，只要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷控制，學(xué)習(xí)將實(shí)現(xiàn)從低階學(xué)習(xí)向高階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。而長(zhǎng)時(shí)間的低階學(xué)習(xí)將是實(shí)現(xiàn)控制最有效的途徑 [9]。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者完成深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)，掌握高階知識(shí)。高階學(xué)習(xí)與低階學(xué)習(xí)相互融合是對(duì)一流課程“有機(jī)融合”建設(shè)目標(biāo)的第一層釋義。

學(xué)習(xí)者通過(guò)高階學(xué)習(xí)逐漸完成對(duì)知識(shí)的加工整理，完成知識(shí)體系化的建構(gòu)，最終形成個(gè)體復(fù)雜的問題求解、整合創(chuàng)造、反思批判等高階思維，并運(yùn)用這種思維在新的情景下培養(yǎng)自身?yè)碛幸愿唠A思維能力為核心的高階認(rèn)知、高階情感和高階動(dòng)作技能?？梢姡环矫?，學(xué)習(xí)是影響個(gè)體思維發(fā)展和知識(shí)獲取的核心影響因素。另一方面，知識(shí)與思維階層的不同也將對(duì)學(xué)習(xí)起到促進(jìn)或抑制作用：高階知識(shí)或高階思維將進(jìn)一步支持學(xué)習(xí)者的高階學(xué)習(xí)，使其具備進(jìn)一步獲得高階知識(shí)、培養(yǎng)高階思維的學(xué)習(xí)能力，形成良性循環(huán);而低階知識(shí)或低階思維只會(huì)讓學(xué)習(xí)者停留在低階學(xué)習(xí)階段，甚至形成惡性循環(huán)。這是對(duì)學(xué)習(xí)、知識(shí)、思維和能力之間關(guān)系的說(shuō)明和對(duì)“有機(jī)融合”建設(shè)目標(biāo)的第二層釋義。

基于此，本文在以哈蒂的學(xué)習(xí)模型為核心的基礎(chǔ)上形成了以實(shí)現(xiàn)一流課程“高階性”建設(shè)為目標(biāo)的將知識(shí)、思維、能力和與學(xué)習(xí)“有機(jī)融合”的基本路徑結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)“高階性”內(nèi)涵可視化（見圖2）。

三、結(jié)語(yǔ)

課程不僅是學(xué)科知識(shí)的載體，也是學(xué)生能力發(fā)展的平臺(tái)。本科階段，課程更是教育教學(xué)核心環(huán)節(jié)。在全面厘清“高階知識(shí)”“高階思維”及“高階能力”三個(gè)重要概念的基礎(chǔ)上，全方位理解“高階性”核心內(nèi)涵成為學(xué)生在這一階段的第一要?jiǎng)?wù)。圍繞“高階性”，教授者應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方法，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從低階學(xué)習(xí)向高階學(xué)習(xí)的“有機(jī)融合”到以高階學(xué)習(xí)為核心，將高階知識(shí)、高階思維及三大領(lǐng)域高階能力“有機(jī)融合”，實(shí)現(xiàn)一流課程“高階性”目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[9] 伍紅林. 論指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)變革[J]. 教育科學(xué)研究，2019（01）：55-60.

（薦稿人：蔣榮昌，四川大學(xué)教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）