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    我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的若干思考

    2021-03-24 10:52:54李海東黃文偉
    高教探索 2021年2期
    關(guān)鍵詞:制度體系產(chǎn)教融合職業(yè)教育

    李海東 黃文偉

    摘 要:改革開放以來,我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)持續(xù)推進(jìn),制度的基礎(chǔ)建設(shè)與框架建設(shè)取得了很大成就,但制度的體系建設(shè)尚未完成,存在制度邊界不清、邏輯不明、協(xié)同不暢等諸多問題,難以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新成效的最大化。文章在充分分析職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的外部環(huán)境與內(nèi)部機(jī)制的基礎(chǔ)上,提出通過“夯實(shí)基礎(chǔ),劃定邊界”“提供平臺(tái),統(tǒng)一話語”“完善框架,強(qiáng)化協(xié)同”“圍繞技能,補(bǔ)齊短板”的方式,構(gòu)建起完備的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系。

    關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;產(chǎn)教融合;制度體系;構(gòu)建;思考

    一、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)的歷史、現(xiàn)狀與問題

    (一)歷史與現(xiàn)狀

    產(chǎn)教融合是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)緊跟產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革的必由之路,制度創(chuàng)新是推動(dòng)職業(yè)教育領(lǐng)域產(chǎn)教深度融合的長(zhǎng)效機(jī)制。從1991年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》“提倡產(chǎn)教結(jié)合,工學(xué)結(jié)合”,到2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“建立健全產(chǎn)教融合制度”,我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域“產(chǎn)”“教”關(guān)系從“結(jié)合”走向“融合”,從“提倡”走向“制度化”,制度建設(shè)的步伐不斷加快,總體呈現(xiàn)如下特點(diǎn):一是基礎(chǔ)建設(shè)初步完成,以《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等為代表的國(guó)家法律制度,初步明確了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的法律地位,夯實(shí)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實(shí)施基礎(chǔ);二是框架建設(shè)不斷完善,圍繞產(chǎn)教融合工作推進(jìn)的制度安排(如產(chǎn)教融合型城市、產(chǎn)教融合型企業(yè)等)、基于產(chǎn)教融合理念創(chuàng)新的制度設(shè)計(jì)(如職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、現(xiàn)代學(xué)徒制、“1+X”證書制度等)組成了若干個(gè)產(chǎn)教融合制度單元,從產(chǎn)教合作辦學(xué)、合作育人、合作測(cè)評(píng)等不同層面推動(dòng)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度建設(shè),明確了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的工作方向及實(shí)施路徑。特別是隨著我國(guó)職業(yè)教育作為一種類型教育定位的確立,職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度建設(shè)更具指向性,富有個(gè)性化。

    (二)問題

    改革開放以來,我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度建設(shè)取得了很大成就,但也存在因制度設(shè)計(jì)的主體多元,制度涉及的利益相關(guān)者眾多而導(dǎo)致的制度邊界不清、邏輯不明、協(xié)同不暢等問題,難以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新成效的最大化。如國(guó)家發(fā)改委、教育部、人力資源與社會(huì)保障部門分別牽頭設(shè)計(jì)的產(chǎn)教融合制度中,制度間的邏輯關(guān)系是什么?制度間的協(xié)同如何保障?不同的制度單元如何構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)教融合制度體系?職業(yè)教育視閾下的產(chǎn)教融合制度邊界又在哪里?即便是同一個(gè)主體設(shè)計(jì)的不同制度單元,也存在制度間的協(xié)同問題。解決這些問題,需要我們跳出微觀的制度單元視角,從更為宏觀的制度體系視閾去思考、去審視。我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度研究的重點(diǎn),也要在原有的基礎(chǔ)建設(shè)、框架建設(shè)基礎(chǔ)上,轉(zhuǎn)向更加重視制度的體系建設(shè)。

    二、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)成方式

    制度體系是指不同制度單元之間和同一制度單元內(nèi)部不同要素之間的關(guān)聯(lián)性,及其與社會(huì)環(huán)境相互作用而形成的系統(tǒng),其內(nèi)在結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)體系內(nèi)不同制度單元間的聯(lián)系,外在關(guān)系強(qiáng)化整個(gè)制度體系與環(huán)境間的互動(dòng)。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度是在制度層面加強(qiáng)職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的聯(lián)系、促進(jìn)教育與產(chǎn)業(yè)合作的重要舉措,也是職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)界、教育界在彼此融合過程中共同遵守的規(guī)定和準(zhǔn)則。不同的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體,構(gòu)成了職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系,又強(qiáng)化了作為一個(gè)整體的制度體系的邊界及相對(duì)獨(dú)立性。我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)建,要在職業(yè)教育的話語體系下,一方面明確外部環(huán)境對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的影響,另一方面理清不同職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元間的邏輯關(guān)系,協(xié)同不同產(chǎn)教融合制度單元間的作用方式,劃定整個(gè)產(chǎn)教融合制度體系的邊界范圍。

    三、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的外部環(huán)境

    職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系,會(huì)豐富一個(gè)制度體系的內(nèi)涵,強(qiáng)化作為一個(gè)整體的制度體系的邊界及相對(duì)獨(dú)立性。作為與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系關(guān)聯(lián)度最大的兩個(gè)體系,產(chǎn)業(yè)體系、職業(yè)教育體系通過與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的能量交換,影響著制度體系的長(zhǎng)期構(gòu)建。作為與職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式存在密切相關(guān)性的技能形成方式,其背后的技能形成制度一定程度上影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成。此外,在某一歷史時(shí)期國(guó)家關(guān)于職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排,也會(huì)豐富特定時(shí)期內(nèi)產(chǎn)教融合制度體系的形式與內(nèi)容。

    (一)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化帶來職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式的變化

    從宏觀的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化視角看,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化往往帶來產(chǎn)教融合方式的變化,進(jìn)而影響職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的價(jià)值取向。以勞動(dòng)力密集型產(chǎn)業(yè)為特征的產(chǎn)業(yè)發(fā)展初期階段,產(chǎn)業(yè)對(duì)技術(shù)和設(shè)備的依賴程度低,生產(chǎn)主要依靠大量的簡(jiǎn)單勞動(dòng)力,職業(yè)教育產(chǎn)教融合的價(jià)值取向就是“滿足職業(yè)崗位用人需求”,目標(biāo)是簡(jiǎn)單技能勞動(dòng)力的獲取,方式則主要是校企合作開展人才的訂單式培養(yǎng)(在這里,較低的技能需求使得企業(yè)只需明確用人規(guī)格,不必參與人才培養(yǎng)過程),產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在確保學(xué)校圍繞企業(yè)需求制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案,開設(shè)課程。如1991年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提出,積極貫徹大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的方針之一是“使大多數(shù)新增勞動(dòng)力基本上能夠受到適應(yīng)從業(yè)崗位需要的最基本的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練”。隨著勞動(dòng)力密集型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變,以“技術(shù)革命的加速和新技術(shù)的集群突破”為特點(diǎn)的產(chǎn)業(yè)體系,迫使企業(yè)加快轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新,職業(yè)教育產(chǎn)教融合的價(jià)值取向由“滿足職業(yè)崗位用人需求”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技能革新”,目標(biāo)由“簡(jiǎn)單技能勞動(dòng)力的獲取”轉(zhuǎn)向“技術(shù)技能的生成”,方式則由“校企合作開展人才的訂單式培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“校企合作開展人才的雙主體培養(yǎng)(技術(shù)技能培養(yǎng)的復(fù)雜性使得企業(yè)必須參與到人才培養(yǎng)的全過程,與學(xué)校共同開展人才培養(yǎng))”,職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重點(diǎn)則轉(zhuǎn)向“推動(dòng)校企合作共建技術(shù)技能積累創(chuàng)新共同體”。如2014年,《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“產(chǎn)教融合、特色辦學(xué),同步規(guī)劃職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展,協(xié)調(diào)推進(jìn)人力資源開發(fā)與技術(shù)進(jìn)步,推動(dòng)教育教學(xué)改革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)銜接配套”。

    從微觀的職業(yè)崗位變動(dòng)視角看,諸如職業(yè)崗位的細(xì)分、傳統(tǒng)職業(yè)的消亡及新興職業(yè)的誕生,也會(huì)帶來職業(yè)教育產(chǎn)教融合方式的變化。如隨著當(dāng)前機(jī)器人和人工智能的興起,從事工業(yè)機(jī)器人及工作站系統(tǒng)的安裝與調(diào)試、維護(hù)與維修、技術(shù)與生產(chǎn)管理、服務(wù)與營(yíng)銷等工作的高素質(zhì)技術(shù)技能人才需求激增。職業(yè)崗位的變化反映到職業(yè)教育領(lǐng)域,一方面推動(dòng)了工業(yè)機(jī)器人技術(shù)等新興職業(yè)教育專業(yè)的興起,另一方面也使得校企共建專業(yè)成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要方式之一,成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的重要指向。如《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“強(qiáng)化地方引導(dǎo)本區(qū)域職業(yè)院校優(yōu)化專業(yè)設(shè)置的職責(zé)”等。

    (二)職業(yè)教育體系的特點(diǎn)決定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本特點(diǎn)

    1.作為一種類型教育的職業(yè)教育具有產(chǎn)教融合的基因

    《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出,職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型,而作為一種類型教育的職業(yè)教育,其與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于,職業(yè)教育自帶產(chǎn)教融合的基因,包括職業(yè)教育要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求,要以產(chǎn)業(yè)與教育的雙重需求為其生存發(fā)展的社會(huì)價(jià)值,要以學(xué)校與企業(yè)聯(lián)姻的跨界合作作為其協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)形式等[1],由此也形成職業(yè)教育教學(xué)的工學(xué)結(jié)合、知行合一等特點(diǎn),這使得職業(yè)教育在辦學(xué)、專業(yè)建設(shè)、課程教學(xué)、教材開發(fā)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等各領(lǐng)域的制度設(shè)計(jì)都呈現(xiàn)產(chǎn)教融合的特點(diǎn)。

    2.現(xiàn)代職業(yè)教育體系本質(zhì)上是產(chǎn)教融合體系

    現(xiàn)代職業(yè)教育體系強(qiáng)調(diào)中職、???、本科到研究生的有機(jī)銜接,職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育的相互溝通。這種銜接和溝通不僅體現(xiàn)在學(xué)歷層次的銜接、知識(shí)內(nèi)容的融通,更表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部低端與中高端的銜接、教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的融通。以當(dāng)前我國(guó)正在開展的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)專業(yè)設(shè)置為例,其體現(xiàn)的不只是與??茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)的知識(shí)內(nèi)容銜接,更體現(xiàn)為不同層次職業(yè)教育所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的技術(shù)技能等級(jí)銜接,這使得現(xiàn)代職業(yè)教育體系本質(zhì)上也是不同層級(jí)產(chǎn)教對(duì)接的產(chǎn)教融合體系。

    3.職業(yè)教育制度體系本質(zhì)上是一種產(chǎn)教融合制度體系

    從產(chǎn)教融合的視角看,職業(yè)教育制度單元本質(zhì)上是產(chǎn)教融合制度單元,體現(xiàn)出產(chǎn)教融合的制度特性。如我國(guó)2019年開始的高職大擴(kuò)招不僅是純粹的職業(yè)教育招生制度,也是從人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾視角出發(fā)設(shè)計(jì)的一項(xiàng)產(chǎn)教融合制度,即通過高職大擴(kuò)招,擴(kuò)大高素質(zhì)技術(shù)技能人才的有效供給,滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求。職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的設(shè)計(jì),不應(yīng)脫離現(xiàn)有的職業(yè)教育制度體系另起爐灶,而應(yīng)基于職業(yè)教育現(xiàn)有制度,從“人才供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)全方位匹配”的視角去構(gòu)建。

    (三)技能形成制度影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成

    技能形成與產(chǎn)教融合是具有同一性但又不完全相同的兩個(gè)概念,兩者的本質(zhì)內(nèi)涵、形成方式以及外延相同,產(chǎn)教融合是技能形成的手段與途徑,技能形成是產(chǎn)教融合的目的,以技能投資制度、技能供應(yīng)制度、技能資格認(rèn)證制度、技能使用制度等為內(nèi)核的技能形成制度,能為職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的生成提供良好的外部制度環(huán)境[2],影響著職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的生成。

    (四)對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排豐富了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容

    《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的出臺(tái),進(jìn)一步明確了職業(yè)教育在國(guó)家戰(zhàn)略體系中的地位,并把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展更加突出的位置。國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排,豐富了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容。如為了更好地服務(wù)國(guó)家脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)略、推進(jìn)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧,拓展教育與產(chǎn)業(yè)雙向?qū)拥拿撠殭C(jī)制與脫貧路徑,就成為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要內(nèi)容,也是職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新的重要方向。

    四、我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的內(nèi)部機(jī)制

    (一)制度單元安排:我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的要素

    制度單元是構(gòu)成制度體系的要素,職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元應(yīng)源于現(xiàn)有的職業(yè)教育制度單元及產(chǎn)教融合制度單元。根據(jù)當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)教融合領(lǐng)域的核心制度文本《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》、職業(yè)教育改革領(lǐng)域的核心制度文本《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》、職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的核心制度文本《職業(yè)技能提升行動(dòng)方案(2019—2021年)》的相關(guān)制度安排,及當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育正在實(shí)施的產(chǎn)教融合重大制度創(chuàng)新,可以認(rèn)為集團(tuán)化辦學(xué)、混合所有制辦學(xué)、現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、產(chǎn)教融合型行業(yè)企業(yè)認(rèn)證、高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地認(rèn)證、“1+X”證書制度、職業(yè)技能培訓(xùn)等制度均是當(dāng)前針對(duì)我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合不同領(lǐng)域的重大創(chuàng)新性制度單元,這些制度單元間的聯(lián)系,又構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的基本內(nèi)部結(jié)構(gòu)框架。

    (二)制度單元聯(lián)系:我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的結(jié)構(gòu)性難題

    如前所述,制度體系內(nèi)的制度單元不是孤立存在的,而應(yīng)形成某種結(jié)構(gòu)性聯(lián)系,組成制度體系的結(jié)構(gòu)性框架。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系面臨的現(xiàn)實(shí)難題,恰恰是制度單元間的聯(lián)系與協(xié)同不足,制度體系的整體性價(jià)值取向模糊,從而使制度體系的構(gòu)建存在結(jié)構(gòu)性難題。

    1.制度單元間的協(xié)同難題

    當(dāng)前,由于我國(guó)產(chǎn)教融合制度單元的設(shè)計(jì)主體多元,導(dǎo)致制度單元間呈現(xiàn)分割實(shí)施而非整體推進(jìn)的特點(diǎn),制度單元間的協(xié)同難題亟待破解。如國(guó)家發(fā)改委、教育部、人力資源與社會(huì)保障部三方從不同視角分別開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì),其中,國(guó)家發(fā)改委基于“產(chǎn)業(yè)需求呼喚教育供給”的視角,以需求方為主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì);教育部門基于“教育供給滿足產(chǎn)業(yè)需求”的視角,以供給方為主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì);人力資源與社會(huì)保障部門基于人崗匹配及人力資源二次開發(fā)的視角,從需求與供給兩個(gè)方向同步開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)。三種不同的制度設(shè)計(jì)方式帶來的制度單元協(xié)同推進(jìn)問題,還需要找到一個(gè)共同對(duì)話的平臺(tái)加以統(tǒng)籌。

    此外,即便同一個(gè)制度設(shè)計(jì)主體所設(shè)計(jì)的不同制度單元,也存在制度單元間的協(xié)同問題。以教育部門所設(shè)計(jì)的制度單元為例,一是在產(chǎn)教融合多元主體辦學(xué)領(lǐng)域,集團(tuán)化辦學(xué)、混合所有制辦學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院辦學(xué)等辦學(xué)制度間的關(guān)系沒有完全理順,制度單元間沒有實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)通。如在職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)過程中,以產(chǎn)業(yè)學(xué)院為平臺(tái)和突破口,實(shí)施混合所有制辦學(xué),推進(jìn)集團(tuán)內(nèi)部產(chǎn)權(quán)制度改革和利益共享機(jī)制建設(shè),這是推動(dòng)我國(guó)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)由虛向?qū)嵉闹匾ナ?。但由于制度單元間的協(xié)同問題,當(dāng)前并沒有融合上述制度單元的指導(dǎo)意見或?qū)嵤┓桨?。二是在產(chǎn)教融合協(xié)同育人及就業(yè)領(lǐng)域,現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、訂單培養(yǎng)等不同的產(chǎn)教協(xié)同育人制度單元應(yīng)如何協(xié)同,還比較模糊。如校企在采用現(xiàn)代學(xué)徒制開展協(xié)同育人的過程中,如何融入產(chǎn)業(yè)學(xué)院育人制度,依托校企共建的產(chǎn)業(yè)學(xué)院設(shè)計(jì)企業(yè)學(xué)徒課程、培養(yǎng)學(xué)徒師傅、實(shí)施企業(yè)崗位教學(xué),解決企業(yè)學(xué)徒崗位不足、企業(yè)課程難開等難題,這在當(dāng)前的現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施意見、產(chǎn)業(yè)學(xué)院運(yùn)行辦法中都沒有現(xiàn)成的方案。三是在產(chǎn)教融合精準(zhǔn)培養(yǎng)與技能人才評(píng)價(jià)領(lǐng)域,雖然《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》強(qiáng)調(diào)“在開展現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)率先實(shí)施‘學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書制度試點(diǎn)”,但現(xiàn)代學(xué)徒制與“1+X”證書制度在人才培養(yǎng)中如何協(xié)同,現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與“1+X”證書中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)如何融合,哪些職業(yè)技能等級(jí)證書的能力模塊可交由企業(yè)通過學(xué)徒崗位培養(yǎng)的方式開展等,這些制度單元間的協(xié)同問題還需要進(jìn)一步思考。

    2.制度單元的整體性價(jià)值取向模糊

    隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)由勞動(dòng)力密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變,“技術(shù)進(jìn)步下的職業(yè)技能生成及向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化”就成為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)產(chǎn)教融合的重要訴求。然而,我們?cè)诤芏喈a(chǎn)教融合案例中看到,校企合作雖然得到了強(qiáng)化,但是合作目的好像并不在于技能生成,而更多偏向于勞動(dòng)力的獲取[3],產(chǎn)教融合的真實(shí)價(jià)值取向在某些校企合作實(shí)踐中被模糊。這在某種程度上提示我們,要在職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系中更加明確“職業(yè)技能生成”這一基本價(jià)值取向,進(jìn)而統(tǒng)合各個(gè)產(chǎn)教融合制度單元及指導(dǎo)產(chǎn)教融合實(shí)踐的方向。

    五、對(duì)我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的思考

    職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的構(gòu)建是一個(gè)自適應(yīng)與他適應(yīng)同步進(jìn)行的過程,既要適應(yīng)職業(yè)教育體系的內(nèi)部運(yùn)行規(guī)律,又要基于外部產(chǎn)業(yè)體系及技能生成方式的變化,不斷調(diào)整產(chǎn)教融合制度體系構(gòu)建的方向,實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的人力資源供求平衡。如果我們將一個(gè)制度體系比喻成一幢高樓,那么我們可以通過“夯實(shí)基礎(chǔ),劃定邊界”“提供平臺(tái),統(tǒng)一話語”“完善框架,強(qiáng)化協(xié)同”“圍繞技能,補(bǔ)齊短板”的方式,構(gòu)建起職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系(見圖1)。

    (一)夯實(shí)基礎(chǔ),劃定邊界

    要夯實(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的法律基礎(chǔ)。法律是由國(guó)家制定或認(rèn)可并以國(guó)家強(qiáng)制力保證實(shí)施的,反映由特定物質(zhì)生活條件所決定的統(tǒng)治階級(jí)意志的規(guī)范體系。法律所具有的規(guī)范性、強(qiáng)制性特點(diǎn)使得其可以成為相關(guān)工作推進(jìn)的重要保障。《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》是我國(guó)職業(yè)教育改革、發(fā)展及依法治教的法律保障,同時(shí)也是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合實(shí)施的基本法律基礎(chǔ),但該法自1996年制定后便再未修訂,其對(duì)產(chǎn)教融合的要求也僅停留在“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合”的建議層面,推進(jìn)方向不清、主體責(zé)任不明、實(shí)施力度不夠,亟須修訂完善。全國(guó)政協(xié)委員、民建廣東省委副主委許玲就建議,加快修訂職業(yè)教育法,確立產(chǎn)教融合的法律責(zé)任,以法律的形式明確學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等產(chǎn)教融合各方主體的法律責(zé)任和義務(wù),規(guī)定各級(jí)政府推動(dòng)落實(shí)產(chǎn)教融合的法律責(zé)任。[4]鑒于法律所具有的宏觀性、抽象性、籠統(tǒng)性等特征,在《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》對(duì)產(chǎn)教融合進(jìn)行總體性要求及實(shí)施主體基本責(zé)任劃分的補(bǔ)充修訂基礎(chǔ)上,應(yīng)進(jìn)一步完善與《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》相配套的下位性的產(chǎn)教融合專門法規(guī)和區(qū)域法規(guī)。

    要逐步劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界?!秶?guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》是我國(guó)推進(jìn)產(chǎn)教融合的重要制度性文件,但該制度主要從“人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)之間的矛盾”視角審視產(chǎn)教融合,并未對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的產(chǎn)教融合制度加以專門設(shè)計(jì)和安排,也未劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界。為此,應(yīng)加快制定《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的下位性的產(chǎn)教融合專門性法規(guī),如《職業(yè)教育產(chǎn)教融合促進(jìn)條例》及相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則,以該條例為依據(jù),確定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)容、形式,明確職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基本制度單元,明晰各制度單元之間的邏輯聯(lián)系及協(xié)同方案,劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度邊界。

    (二)提供平臺(tái),統(tǒng)一話語

    在劃定職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度邊界的基礎(chǔ)上,針對(duì)不同主體開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計(jì)的不同話語體系,建立專門平臺(tái),統(tǒng)一與職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系相關(guān)的各類話語體系。建議以《職業(yè)教育產(chǎn)教融合促進(jìn)條例》作為不同產(chǎn)教融合制度單元融通的統(tǒng)一平臺(tái),通過該條例,立足職業(yè)教育的話語體系,統(tǒng)籌不同的制度安排。

    (三)完善框架,強(qiáng)化協(xié)同

    完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的框架,就是立足職業(yè)教育的話語體系,從工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織制度、校企合作的技術(shù)技能人才共育制度、“專業(yè)-產(chǎn)業(yè)雙集群”的產(chǎn)教融合協(xié)調(diào)發(fā)展制度、多元合作的辦學(xué)制度等四個(gè)層面搭建職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度框架。[5]職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系內(nèi)的制度單元設(shè)計(jì),均需基于上述框架展開。

    強(qiáng)化職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元間的協(xié)同。一是在職業(yè)教育的話語體系下,實(shí)現(xiàn)不同主體制定的產(chǎn)教融合制度協(xié)同。如人社部門牽頭制定的企業(yè)新型學(xué)徒制與教育部門牽頭設(shè)計(jì)的現(xiàn)代學(xué)徒制,是同一制度框架下的兩種技術(shù)技能人才培養(yǎng)探索和創(chuàng)新,兩種模式只是在培養(yǎng)對(duì)象、實(shí)施主體、培訓(xùn)模式上有所不同,其核心目的都是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,提高勞動(dòng)者技能水平和職業(yè)素質(zhì),兩種模式可以共同推進(jìn)、相互借鑒、互為補(bǔ)充。[6]現(xiàn)代學(xué)徒制可借鑒企業(yè)新型學(xué)徒制關(guān)于學(xué)徒補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)的具體舉措,建立健全學(xué)徒的培訓(xùn)投入機(jī)制。一是圍繞企業(yè)新招用員工和新轉(zhuǎn)崗員工群體需求,職業(yè)院校與技工院校建立統(tǒng)一的學(xué)徒信息平臺(tái),和企業(yè)一道同步推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制;二是對(duì)同一主體制定的不同產(chǎn)教融合制度加以統(tǒng)籌協(xié)同。以教育部門制定的現(xiàn)代學(xué)徒制與“1+X”證書制度的制度單元協(xié)同為例,《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》強(qiáng)調(diào)“在開展現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)率先實(shí)施‘學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書制度試點(diǎn)”,現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與“1+X”證書中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)如何融通,哪些職業(yè)技能等級(jí)證書的能力模塊可交由企業(yè)通過學(xué)徒崗位培養(yǎng)的方式開展等,這些都是制度協(xié)同需要考慮的問題。我們可以將“1+X”證書制度中的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)能力分析表比照,分析哪些能力在“職業(yè)能力分析表”中有,哪些能力沒有。對(duì)于沒有的能力,確定需要補(bǔ)充的“X”培訓(xùn)課程,從而將學(xué)徒崗位能力課程與“X”證書的培訓(xùn)課程融合。

    (四)圍繞技能,補(bǔ)齊短板

    基于“技術(shù)進(jìn)步下的職業(yè)技能生成”這一當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度體系的整體性價(jià)值取向,有必要圍繞技能生成及向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的規(guī)律開展未來的制度單元設(shè)計(jì),補(bǔ)齊可能存在的制度單元短板。如技能具有崗位生成性規(guī)律,職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度單元設(shè)計(jì)有必要充分關(guān)注企業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn),從企業(yè)生產(chǎn)崗位的實(shí)際需求出發(fā),圍繞工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織制度去設(shè)計(jì)相關(guān)的教師及學(xué)生培養(yǎng)(培訓(xùn))制度、方案、教學(xué)模式。又如在細(xì)化現(xiàn)代學(xué)徒制的制度方案時(shí),特別注意對(duì)學(xué)徒崗位所需要的能力模塊進(jìn)行分解,強(qiáng)化學(xué)徒崗位能力模塊轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的有效性。在技能向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化方面,要不斷強(qiáng)化技能人才培養(yǎng)與技術(shù)服務(wù)的同步性。

    參考文獻(xiàn):

    [1]姜大源.跨界、整合和重構(gòu): 職業(yè)教育作為類型教育的三大特征[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2019(7):9-12.

    [2][5]和震,李玉珠,魏明.職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新[M].北京:科學(xué)出版社,2018:19,2.

    [3]王星.制造產(chǎn)業(yè)升級(jí)路徑與產(chǎn)業(yè)工人技能形成[J].高等職業(yè)教育探索,2019(3):2.

    [4]建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó) 需要千千萬萬能工巧匠[N].人民政協(xié)報(bào),2018-09-04.

    [6]桂杰.人社部:企業(yè)新型學(xué)徒制呈現(xiàn)三大特點(diǎn)[N].中國(guó)青年報(bào),2015-08-10(11).

    (責(zé)任編輯 陳春陽)

    收稿日期:2020-07-26

    作者簡(jiǎn)介:李海東,廣東省教育研究院副院長(zhǎng),教授;黃文偉,廣東省教育研究院研究員。(廣州/510035)

    *本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2018年度教育學(xué)一般課題“產(chǎn)教融合視閾下產(chǎn)業(yè)學(xué)院育人模式研究”(BJA180105)的研究成果。

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