基于多維分析的教師TPACK課堂觀察研究

張靜 高文麗

摘 要：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是教師信息化教學(xué)水平與教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)。深入課堂去觀察和揭示教師TPACK運(yùn)用的特點(diǎn)與存在的問(wèn)題，對(duì)于促使教師自我反思、改進(jìn)技術(shù)與教學(xué)的融合具有重要的意義。目前，學(xué)界關(guān)于具體學(xué)科教師TPACK課堂觀察的分析路徑與定性研究仍較為薄弱。本文以小學(xué)科學(xué)為例，探討了教師TPACK課堂觀察的多維分析方法。首先提出了信息化課堂活動(dòng)類型的分析框架，作為TPACK課堂行為的分析單位;進(jìn)而構(gòu)建了從TPACK廣度、TPACK深度、技術(shù)整合多樣性三個(gè)角度進(jìn)行TPACK課堂觀察的多維分析模型。在此基礎(chǔ)上，利用NVivo10軟件對(duì)一節(jié)小學(xué)科學(xué)部級(jí)“優(yōu)課”進(jìn)行了課堂觀察和教師TPACK個(gè)案研究，以期為教師TPACK實(shí)踐診斷與反思提升提供借鑒。

關(guān)鍵詞：多維分析;整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí);課堂觀察;小學(xué)科學(xué)

一、問(wèn)題的提出

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPACK）是數(shù)字時(shí)代一種全新的教師知識(shí)框架，它強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和信息技術(shù)三種知識(shí)要深刻理解、靈活運(yùn)用。我國(guó)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》指出，當(dāng)前教師信息技術(shù)應(yīng)用能力已基本具備，然而教師的信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足，技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合不夠[1]。教師在課堂上的TPACK運(yùn)用，正是其信息化教學(xué)水平與教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)。因此，深入課堂中觀察和診斷教師TPACK的運(yùn)用情況，對(duì)于促進(jìn)教師自我反思，改進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的融合方式具有至關(guān)重要的意義。

然而，目前我國(guó)關(guān)于在具體學(xué)科中開(kāi)展TPACK課堂觀察的分析路徑與定性研究仍較為薄弱。一方面，關(guān)于教師TPACK測(cè)評(píng)的已有研究大多是通過(guò)測(cè)量量表或訪談的方式形成教師的自我評(píng)估報(bào)告，屬于“重結(jié)果輕過(guò)程”的終結(jié)性評(píng)價(jià)[2]，很難考察課堂上教師TPACK的動(dòng)態(tài)展示過(guò)程。另一方面，不同學(xué)科教師的TPACK構(gòu)成本身存在著差異，而已有的TPACK測(cè)量研究甚少結(jié)合具體學(xué)科的特點(diǎn)與需求進(jìn)行專門研究，對(duì)教師TPACK水平的診斷和改進(jìn)還存在一定的局限性[3]?？梢?jiàn)，到目前為止，學(xué)界對(duì)于學(xué)科教師TPACK的課堂觀察與診斷尚缺少適切的分析路徑以及針對(duì)性研究。本研究以小學(xué)科學(xué)課為切入點(diǎn)，探索在科學(xué)課堂上教師TPACK的觀察、分析方法及其案例應(yīng)用，以期為教師TPACK實(shí)踐診斷與反思提升提供思路借鑒。

二、科學(xué)教師TPACK課堂觀察的多維分析方法

為了洞察教師在課堂上TPACK的運(yùn)用情況，筆者首先設(shè)計(jì)了科學(xué)信息化課堂的活動(dòng)類型框架，作為TPACK教學(xué)行為觀察的分析單位，再?gòu)亩鄠€(gè)維度構(gòu)建了科學(xué)教師TPACK課堂觀察的分析模型。兩者結(jié)合起來(lái)，形成教師TPACK課堂觀察的一套有效方法。

（一）以“活動(dòng)類型”作為TPACK課堂觀察的分析單位

TPACK課堂觀察首先需要明確合理的課堂教學(xué)行為分析路徑。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的分析方法主要有學(xué)生-教師分析法和弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)。這兩種方法的共同特點(diǎn)是以時(shí)間為切片單位進(jìn)行師生行為的編碼和分析，可操作性強(qiáng)且量化分析結(jié)果較為客觀、清晰，但同時(shí)也存在一定的局限性：第一，過(guò)于細(xì)化的時(shí)間切片容易遮蔽課堂結(jié)構(gòu)的完整性和教學(xué)活動(dòng)的連貫性。第二，其編碼維度未能契合信息化課堂的特點(diǎn)，因此并不適用于信息化課堂教學(xué)行為的深入分析。筆者認(rèn)為，以學(xué)科的課堂活動(dòng)作為分析單位，有利于完整、透徹地剖析教師在信息化課堂上的教學(xué)行為，能夠更加深刻地揭示教師TPACK內(nèi)部結(jié)構(gòu)和技術(shù)應(yīng)用特征。因此，本研究提出構(gòu)建小學(xué)科學(xué)信息化課堂的活動(dòng)類型框架，作為教師TPACK課堂觀察的起點(diǎn)。

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，科學(xué)探究活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式，主要涉及提出問(wèn)題、做出假設(shè)、制訂計(jì)劃、搜集證據(jù)、處理信息、得出結(jié)論、表達(dá)交流、反思評(píng)價(jià)這八項(xiàng)探究活動(dòng)[4]。還有學(xué)者提出小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的“五段式”教學(xué)流程：提出問(wèn)題、猜想假設(shè)、實(shí)驗(yàn)探究、得出結(jié)論、實(shí)踐運(yùn)用[5]。然而上述科學(xué)課堂活動(dòng)分類并未充分考慮到信息技術(shù)的應(yīng)用，因此存在一定局限性。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)類型，用以強(qiáng)調(diào)與不同學(xué)科相適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)類別以及信息技術(shù)和資源的可選擇性。其中，針對(duì)科學(xué)課堂的需要專門設(shè)計(jì)了概念性知識(shí)建構(gòu)、程序性知識(shí)建構(gòu)以及知識(shí)表達(dá)這三類學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，以及與之分別匹配的學(xué)習(xí)活動(dòng)和技術(shù)資源。這為我國(guó)科學(xué)課堂活動(dòng)框架的本土化設(shè)計(jì)提供了參考，但是未能考慮到以教師為主體的教學(xué)活動(dòng)類型，因此也存在一定的局限性。

我國(guó)的課堂教學(xué)既包括以教師為主體的教學(xué)活動(dòng)，也包括以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。鑒于此，筆者梳理了國(guó)內(nèi)外科學(xué)課堂活動(dòng)類型的理論觀點(diǎn)，結(jié)合我國(guó)科學(xué)課程的實(shí)際特點(diǎn)，提煉了小學(xué)科學(xué)信息化課堂活動(dòng)類型框架，用以描述技術(shù)環(huán)境下完整的教與學(xué)活動(dòng)類型（見(jiàn)表1）。它包括學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師教學(xué)活動(dòng)兩大類。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)包括3種方式，共15種活動(dòng)類型，分別是：第一，概念性知識(shí)建構(gòu)：自主閱讀材料，模擬仿真，思考與探究，提問(wèn)、猜想與假設(shè)，制訂探究、調(diào)查計(jì)劃。第二，程序性知識(shí)建構(gòu)：實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備，儀器操作與實(shí)驗(yàn)實(shí)施，數(shù)據(jù)采集，數(shù)據(jù)分析，計(jì)算。第三，知識(shí)表達(dá)：撰寫(xiě)報(bào)告，繪制圖像或概念圖，展示或示范成果，建構(gòu)模型，辯論。教師教學(xué)活動(dòng)共5種，分別是：導(dǎo)入，知識(shí)講授，引導(dǎo)式提問(wèn)，演示、示范，總結(jié)與評(píng)價(jià)。該框架是進(jìn)一步實(shí)施TPACK課堂觀察的重要分析依據(jù)。

（二）面向科學(xué)教師TPACK課堂觀察的多維分析模型

實(shí)踐中的教師TPACK具有復(fù)雜性和情境性，其本質(zhì)是一種反映教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)“視情境而定”的知識(shí)體[6]。研究者需要多角度、立體化地對(duì)教師在課堂上的TPACK運(yùn)用予以觀察和剖析。對(duì)此，筆者提出了科學(xué)教師TPACK課堂觀察的多維分析模型。它包括TPACK廣度、TPACK深度以及技術(shù)支持課堂活動(dòng)的多樣性這三個(gè)維度。三者結(jié)合起來(lái)，可以全面、深刻地反映教師課堂上TPACK的特點(diǎn)與不足（見(jiàn)圖1）。

1.TPACK廣度

課堂上教師的TPACK運(yùn)用首先體現(xiàn)在課堂中技術(shù)整合的廣度上，即從橫向上觀測(cè)與技術(shù)相關(guān)知識(shí)的課堂使用情況，它包括TPACK內(nèi)容結(jié)構(gòu)中的四種成分：第一，技術(shù)知識(shí)（TK），即關(guān)于各種形態(tài)的技術(shù)操作或資源使用的知識(shí)。第二，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK），即教師懂得使用技術(shù)改變教學(xué)方法、設(shè)計(jì)活動(dòng)策略或者優(yōu)化教學(xué)管理的知識(shí)。第三，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK），即教師懂得針對(duì)具體學(xué)科需要，借助適宜的軟件工具或技術(shù)資源，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容表征優(yōu)化的知識(shí)和技能。第四，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），它是教師關(guān)于技術(shù)、教學(xué)方法以及學(xué)科內(nèi)容三者如何融會(huì)貫通的深刻理解。通過(guò)對(duì)上述四種知識(shí)在課堂教學(xué)活動(dòng)中使用頻次的統(tǒng)計(jì)分析，能夠形象地揭示TPACK運(yùn)用的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和整合廣度。

2.TPACK深度

課堂教學(xué)過(guò)程中技術(shù)整合教學(xué)的程度也是教師TPACK水平的重要特征，即從縱向上觀察教師TPACK運(yùn)用的深度。美國(guó)學(xué)者提出的SAMR模型可供我們借鑒。該模型用替代（Substitution）、增強(qiáng)（Augmentation）、修正（Modification）和重構(gòu)（Redefinition）四個(gè)層級(jí)，說(shuō)明了技術(shù)整合教學(xué)由淺入深的四種程度：第一，替代層，即用信息技術(shù)替代傳統(tǒng)教具而未觸及任何教學(xué)變化的初級(jí)技術(shù)應(yīng)用。第二，增強(qiáng)層，即教師在教學(xué)中使用技術(shù)而增強(qiáng)了某些功能，但沒(méi)有發(fā)生教與學(xué)的實(shí)質(zhì)性改變。第三，修正層，即借助技術(shù)對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)有顯著進(jìn)步。第四，重構(gòu)層，即在技術(shù)的支持下重構(gòu)了學(xué)習(xí)任務(wù)或教學(xué)模式，它是傳統(tǒng)教學(xué)不可能實(shí)現(xiàn)的最高級(jí)的技術(shù)應(yīng)用。其中，前兩者屬于提高階段，后兩者屬于轉(zhuǎn)化階段。據(jù)此，對(duì)每個(gè)課堂活動(dòng)的技術(shù)應(yīng)用程度進(jìn)行判定，能夠揭示教師TPACK應(yīng)用及技術(shù)整合深度。

3.技術(shù)支持課堂活動(dòng)的多樣性

對(duì)于科學(xué)課堂特有的20種教與學(xué)活動(dòng)，教師需要篩選適宜的技術(shù)和資源以支持教與學(xué)。因此，觀察課堂TPACK水平的第三個(gè)維度是教師使用技術(shù)支持課堂活動(dòng)的多樣性。這里不僅包括教師的教學(xué)活動(dòng)，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其中概念性知識(shí)建構(gòu)、程序性知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)表達(dá)在開(kāi)放性和復(fù)雜性的程度上逐漸遞增。因此TPACK特征表現(xiàn)為：每次活動(dòng)中使用了哪些技術(shù)和資源？不同的技術(shù)類型如何支持了教師的導(dǎo)入、知識(shí)講授、提問(wèn)、演示示范、總結(jié)與評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)？在學(xué)生的概念性知識(shí)建構(gòu)、程序性知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，又分別有哪些技術(shù)工具發(fā)揮了作用？研究者對(duì)此深入分析，能夠洞察教師在技術(shù)與教學(xué)整合方面的認(rèn)知和策略，從中發(fā)現(xiàn)其TPACK特征與存在的不足。

三、小學(xué)科學(xué)教師TPACK課堂觀察的多維分析示例

TPACK課堂觀察的多維分析方法，可應(yīng)用于實(shí)踐中診斷小學(xué)科學(xué)教師課堂上TPACK的真實(shí)水平。筆者以2018年“一師一優(yōu)課”平臺(tái)中的一節(jié)小學(xué)科學(xué)部級(jí)“優(yōu)課”為例，開(kāi)展了TPACK個(gè)案課堂觀察的案例研究。該課由廣東省珠海市香洲區(qū)第十五小學(xué)Z老師執(zhí)教，授課對(duì)象為小學(xué)六年級(jí)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容為“校園生物分布圖”。整節(jié)課時(shí)長(zhǎng)40分鐘，技術(shù)使用貫穿始終，在當(dāng)前小學(xué)科學(xué)信息化課堂中具有一定的代表性，因此符合本研究案例要求。首先以科學(xué)信息化活動(dòng)類型框架作為課堂教學(xué)視頻切片的分析單位，利用NVivo10軟件對(duì)課例進(jìn)行編碼分析，得出該節(jié)課共包含15個(gè)活動(dòng)。再根據(jù)TPACK課堂觀察多維分析模型，對(duì)每個(gè)活動(dòng)中具體的TPACK廣度、TPACK深度以及技術(shù)支持活動(dòng)類型分別進(jìn)行剖析。筆者按照課堂活動(dòng)的時(shí)序，得出了案例中教師TPACK的多維分析結(jié)果（見(jiàn)表2），并就其TPACK三個(gè)維度特征的表現(xiàn)進(jìn)行闡述。

1.TPACK廣度

借助NVivo10軟件對(duì)整節(jié)課上的課堂活動(dòng)及相應(yīng)技術(shù)知識(shí)進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)，通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)TPACK內(nèi)容結(jié)構(gòu)及技術(shù)整合廣度的特征。第一，Z老師的技術(shù)知識(shí)（TK）使用頻次最高，達(dá)到10次之多，主要表現(xiàn)在：使用電子白板展示教學(xué)內(nèi)容;掌握Web 2.0技術(shù)和使用云平臺(tái)上傳數(shù)據(jù);指導(dǎo)學(xué)生使用iH5網(wǎng)頁(yè)動(dòng)畫(huà)制作校園分布圖;使用Excel辦公軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)匯總。第二，TPK、TCK知識(shí)的使用也分別有2次。其中，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）體現(xiàn)在：組織學(xué)生制作微課，匯報(bào)小組探究成果;使用Excel軟件進(jìn)行生物種類及環(huán)境的分類匯總。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）體現(xiàn)在：組織學(xué)生利用云平臺(tái)和電子白板展示校園生物分布圖;結(jié)合校園特色景觀圖等圖片資源，加深學(xué)生對(duì)校園環(huán)境的認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生的探索欲。第三，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）使用僅有1次，即Z教師使用多種技術(shù)支持學(xué)生開(kāi)展校園生物分布圖制作的探究，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)、內(nèi)容、教學(xué)法的知識(shí)融合。

2.TPACK深度

通過(guò)對(duì)15個(gè)課堂活動(dòng)逐個(gè)進(jìn)行技術(shù)整合程度的分析，可以發(fā)現(xiàn)Z老師在不同活動(dòng)的TPACK深度上呈現(xiàn)出差異特征：第一，有10次“替代”層和2次“增強(qiáng)”層的技術(shù)應(yīng)用，主要是演示教學(xué)或代替?zhèn)鹘y(tǒng)教具，提高了教學(xué)時(shí)效，但并未改變教學(xué)模式或優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，因此屬于淺層化的技術(shù)應(yīng)用。第二，有 2次課堂活動(dòng)的技術(shù)應(yīng)用達(dá)到了“修正”層，表現(xiàn)在Z老師組織學(xué)生小組在電子白板上播放微課作品，匯報(bào)調(diào)查結(jié)果，以及通過(guò)投屏器分享自己制作的生物分布圖，這些技術(shù)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型以及知識(shí)表征的優(yōu)化。第三，還有1次達(dá)到了“重構(gòu)”層的技術(shù)應(yīng)用，體現(xiàn)了深度的TPACK。即Z老師指導(dǎo)學(xué)生在平板上進(jìn)入iH5網(wǎng)頁(yè)動(dòng)畫(huà)制作平臺(tái)，用觸屏筆操作平板，制作校園生物分布圖，這突破了傳統(tǒng)教學(xué)的思路，采用了全新的教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)資源，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)結(jié)果有了“質(zhì)”的提升。

3.技術(shù)支持課堂活動(dòng)的多樣性

Z老師使用的技術(shù)種類較為多樣，包括電子白板、投屏器、Excel軟件、動(dòng)畫(huà)制作平臺(tái)等。因此，還可以從不同活動(dòng)方式中技術(shù)應(yīng)用頻次的差異來(lái)分析Z老師的TPACK特點(diǎn)：第一，技術(shù)高頻率地使用于教師活動(dòng)，說(shuō)明她善于使用技術(shù)支持教學(xué)。第二，技術(shù)少而精地用于學(xué)生的概念性知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，其中以技術(shù)作為概念學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具為主。例如，學(xué)生觀看投屏器中的Excel表，圍繞主題進(jìn)行提問(wèn)和猜想;學(xué)生在平板上進(jìn)入iH5網(wǎng)頁(yè)動(dòng)畫(huà)制作平臺(tái)，用觸屏筆操作平板進(jìn)行生物分類，制作校園生物分布圖。技術(shù)種類涉及在線專題資源、虛擬仿真等，這些都體現(xiàn)了技術(shù)應(yīng)用的創(chuàng)造性和技術(shù)支持活動(dòng)的深層次性。第三，技術(shù)有效地支持了學(xué)生的知識(shí)表達(dá)活動(dòng)。包括：學(xué)生使用電子白板播放自己的微視頻作品，匯報(bào)對(duì)生物種類及其生活環(huán)境的調(diào)查結(jié)果，并通過(guò)投屏器展示和分享本組制作的生物分布圖。在這里，技術(shù)的作用主要是支持學(xué)生展示作品，實(shí)現(xiàn)同伴交流與互評(píng)，極大提高了學(xué)生的主動(dòng)性與積極性。

四、結(jié)論與啟示

1.教師課堂TPACK的特征及反思

通過(guò)這節(jié)部級(jí)“優(yōu)課”的課堂視頻分析，我們可以從廣度、深度以及多樣性三個(gè)角度，揭示Z教師的TPACK知識(shí)的狀況與特征。第一，TPACK廣度。Z教師TPACK內(nèi)容結(jié)構(gòu)中以技術(shù)知識(shí)TK最為突出，在TCK、TPK以及TPACK等復(fù)合型技術(shù)知識(shí)方面相對(duì)比較薄弱。第二，TPACK深度。以技術(shù)淺層整合為主，大多數(shù)的技術(shù)應(yīng)用的程度處于“提高”階段;但也有少量的技術(shù)整合指向了深層次的“重構(gòu)”階段。說(shuō)明Z老師對(duì)于技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)法三者之間的復(fù)雜關(guān)系，已經(jīng)初步具備一定的認(rèn)識(shí)。第三，技術(shù)支持課堂活動(dòng)的多樣性。Z老師善于在教學(xué)活動(dòng)中常態(tài)化地使用技術(shù)，技術(shù)主要作為支持演示、講解的教學(xué)工具。雖然在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中使用技術(shù)較少，但令人欣慰的是，這些技術(shù)支持學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式是比較創(chuàng)新的，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知、創(chuàng)作和表達(dá)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)作體驗(yàn)感。

由此可以為Z老師的TPACK發(fā)展提供一定的建議：第一，豐富技術(shù)復(fù)合型知識(shí)（TCK、TPK、TPACK）的類型和數(shù)量，進(jìn)一步掌握技術(shù)促進(jìn)教學(xué)以及優(yōu)化資源呈現(xiàn)的方法和途徑。第二，促使TPACK從淺層整合向深層融合發(fā)展，嘗試從技術(shù)應(yīng)用的“提高”階段的量變走向“重構(gòu)”階段的質(zhì)變。第三，嘗試豐富技術(shù)融入課堂活動(dòng)的多元化，學(xué)與教并重，不僅將技術(shù)用于教學(xué)，還要讓技術(shù)在不同類型的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮價(jià)值。

2.TPACK課堂觀察結(jié)果的啟示

實(shí)踐中的教師TPACK鑲嵌在一個(gè)個(gè)具體而生動(dòng)的案例之中，由無(wú)數(shù)此時(shí)此地“是什么”“為什么”“怎么辦”構(gòu)筑而生，它們是無(wú)數(shù)瑣碎的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)與智慧火花的匯集[7]。通過(guò)本次個(gè)案的課堂觀察可知，教師實(shí)踐中的TPACK具有復(fù)雜多面性、實(shí)踐生成性以及個(gè)人創(chuàng)造性。教師的TPACK具體情況因教師的學(xué)科背景而各有不同。只有近距離觀察教師們的教學(xué)活動(dòng)和課堂行為，才能知曉其背后的思維決策和知識(shí)使用的真實(shí)情況[8]。以課堂活動(dòng)為單位，對(duì)教師信息化課堂教學(xué)行為進(jìn)行切片分析，不失為一條可行的TPACK研究路徑。它為多角度地洞察教師TPACK的面貌與特質(zhì)提供了可靠的依據(jù)。當(dāng)然，每個(gè)學(xué)科的課堂活動(dòng)類型都有其特殊性。研究者們應(yīng)當(dāng)結(jié)合不同學(xué)科的需求與特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的課堂活動(dòng)類型框架，結(jié)合TPACK課堂多維分析模型的應(yīng)用，深入教學(xué)實(shí)踐去洞察教師個(gè)體的TPACK智慧，為全面、真實(shí)、客觀地分析和反思教師TPACK水平提供有益的補(bǔ)充。

[1]教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知[EB/OL].（2018-04-18）[2020-12-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2]皇甫倩.美國(guó)新型教師TPACK測(cè)評(píng)工具的研究述評(píng)及啟示[J].外國(guó)教育研究，2017，44（8）：36-50.

[3]徐鵬，劉艷華，王以寧，等.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）測(cè)量方法國(guó)外研究現(xiàn)狀及啟示[J].電化教育研究，2013，34（12）：98-101.

[4]教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的通知[EB/OL].（2017-02-06）[2020-12-23].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201702/t20170215_296305.html.

[5]宋愛(ài)君.小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)課“五段式”教學(xué)流程探究[J].教育理論與實(shí)踐，2015，35（17）：63-64.

[6][8]張靜. 融合信息技術(shù)的教師知識(shí)發(fā)展研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017.

[7]邵光華.教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2011.

（責(zé)任編輯 孫興麗 孫震華）