異步SPOC教學(xué)中學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)成效分析

劉菲菲

摘? ?要：異步SPOC教學(xué)的時空非約束狀態(tài)成為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的巨大考驗，與學(xué)習(xí)時間相關(guān)的各類行為是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的外在體現(xiàn)。文章以異步SPOC教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型、橫向成績組間方差分析、縱向各周次組內(nèi)方差分析以及學(xué)習(xí)時間點的可視化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：課件拖延、測試拖延兩項指標(biāo)與其他指標(biāo)及學(xué)習(xí)成效負(fù)相關(guān);通過課件觀看頁數(shù)、課件時長可以較好地預(yù)測學(xué)習(xí)成效;優(yōu)秀組學(xué)習(xí)者的各項行為表現(xiàn)明顯優(yōu)于其他組群;學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)拖延會隨著課程時間的推進(jìn)明顯增加，各周次之間學(xué)習(xí)行為差異明顯;多數(shù)學(xué)生無固定學(xué)習(xí)時間，自我約束力不足，時間管理能力欠缺等，以期為同行研究提供參考。

關(guān)鍵詞：異步SPOC;學(xué)習(xí)時間;學(xué)習(xí)拖延;學(xué)習(xí)成效

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）16-0014-08

一、引言

在經(jīng)歷了2020年新冠肺炎疫情期間的各種線上教學(xué)實踐之后，異步SPOC教學(xué)得到大量實踐應(yīng)用。相比于人數(shù)龐大的MOOC、SPOC教學(xué)，其更能夠關(guān)注到學(xué)習(xí)者的個體需求。相比于線上直播的同步教學(xué)，異步教學(xué)可以有效實現(xiàn)彈性學(xué)習(xí)時間安排，并避免因集中訪問造成的網(wǎng)絡(luò)擁堵。但異步SPOC教學(xué)在突破時空限制的同時，缺少了傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)中的課堂管理和即時互動，甚至也沒有線上同步教學(xué)中的時間約束，學(xué)習(xí)過程也更容易因外界各種因素干擾而中斷。在沒有了必要的“學(xué)習(xí)場”[1]束縛之后，這一教學(xué)形式對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)管理能力都是極大的考驗。

在異步SPOC教學(xué)的非約束狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者會如何安排自身的學(xué)習(xí)時間？其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)究竟如何？在眾多看似無意識的線上學(xué)習(xí)行為中，哪些與學(xué)習(xí)成效密切相關(guān)？隨著異步SPOC學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為會有怎樣的動態(tài)變化？在異步SPOC教學(xué)過程中，平臺產(chǎn)生了大量與時間相關(guān)的行為記錄，從這些學(xué)習(xí)活動信息流中，可以抓取到關(guān)鍵行為數(shù)據(jù)并解析出學(xué)習(xí)者個性學(xué)習(xí)行為特征[2]，從而進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)狀況。

二、文獻(xiàn)綜述

把學(xué)習(xí)時間作為影響學(xué)習(xí)結(jié)果的變量開展研究始于20世紀(jì)初，并于20世紀(jì)70年代開始進(jìn)行二者之間相關(guān)程度的實證研究。[3]張志杰從心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為時間監(jiān)控行為既可以通過時間管理效能來影響自尊、自我效能和學(xué)習(xí)滿意度，也可以直接影響自我效能和學(xué)習(xí)滿意度。[4]陳昌盛等通過對400名大學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，時間管理的關(guān)鍵之處在于優(yōu)化每天的活動，能否很好地管理時間在很大程度上決定著學(xué)習(xí)的有效性。[5]蔣卓軒等通過6門MOOC的海量數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)：與時間相關(guān)的行為與學(xué)習(xí)效果之間存在一定關(guān)聯(lián)。[6]時間管理能力的缺乏往往會導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延，即學(xué)習(xí)者有意而無必要地推遲啟動或推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為。[7]畢重增等通過對233名大學(xué)生進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，拖延和時間管理傾向之間存在顯著的負(fù)相關(guān)，是時間管理不良的一種后果。[8]

但國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)拖延的研究大多基于自陳量表所形成的數(shù)據(jù)，難以體現(xiàn)具體情境下的學(xué)習(xí)拖延的真實狀況。[9]楊雪等從學(xué)習(xí)分析的角度，基于線上過程性數(shù)據(jù)提出具體的學(xué)習(xí)拖延干預(yù)措施的研究并不多。[10]學(xué)習(xí)時間管理是學(xué)習(xí)者的一項重要學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)能力[11]，學(xué)習(xí)時間分配不僅影響個體對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，還表征心理資源的管理和控制水平，能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者行為決策和努力管理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[12]因此，學(xué)習(xí)者時間管理能力的高低和是否進(jìn)行了有計劃的學(xué)習(xí)時間安排，對其線上異步學(xué)習(xí)的成效有重要影響。[13]

綜上所述，學(xué)習(xí)時間管理及學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)成效之間存在著內(nèi)部關(guān)聯(lián)。后疫情時代，在傳統(tǒng)線下教學(xué)基礎(chǔ)上融入線上教學(xué)的“雙線混融教學(xué)”將成為新的發(fā)展趨勢。[14]因此，即便是常規(guī)的校內(nèi)教學(xué)，教師也仍然需要掌握學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為特征、時間分配特點，以便開展更為有效的教學(xué)活動。本研究將通過多元回歸分析構(gòu)建學(xué)習(xí)成效預(yù)測模型，通過成績橫向組間方差分析、時間縱向組內(nèi)方差分析以及學(xué)習(xí)時間點的可視化，深入展示異步SPOC教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間特征，從而為教師進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)干預(yù)提供決策支持。

三、研究樣本與方法

本研究選取酒店管理與數(shù)字化運營專業(yè)選修課《咖啡》中150名選課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)作為研究基礎(chǔ)。該課程借助雨課堂平臺在校內(nèi)開展為期8周的線上異步自學(xué)，教師每周根據(jù)課表時間定時推送一體化雨課件和章節(jié)測試，要求學(xué)生在7天之內(nèi)完成課件學(xué)習(xí)、提交測試。而課表授課時間設(shè)置為微信群答疑時間，教師實時在線回復(fù)學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的各種問題，并就前一周學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)反饋，督促學(xué)生線上學(xué)習(xí)。

1.指標(biāo)選取

觀看總頁數(shù)：學(xué)習(xí)者雨課件觀看總頁數(shù)。雨課件是課程內(nèi)容的主要載體，不僅有文本、圖片，還在每頁課件中嵌入講解語音、微課二維碼、拓展視頻和習(xí)題。教師在教學(xué)周期內(nèi)共發(fā)布課件341頁，課件觀看頁數(shù)代表了學(xué)習(xí)者課程知識學(xué)習(xí)的完成情況。

課件時長（分鐘）：學(xué)習(xí)者觀看課件所用的總時長，代表了學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)的時間投入情況。大量研究證實，學(xué)習(xí)時間對學(xué)業(yè)成績有顯著影響[15][16]，是研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的一項重要指標(biāo)。

課件完成時間：學(xué)習(xí)者完成課件學(xué)習(xí)的時間點，代表了學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)時間安排情況。通過分析學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)完成的時間節(jié)點，可以了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)提交是否及時，以及一天中的學(xué)習(xí)時段選擇偏好，為教師進(jìn)行線上即時互動、資源推送等活動的實施提供重要參考。

測試用時（分鐘）：每周測試時間均設(shè)定為15分鐘，共10道選擇題。學(xué)習(xí)者實際用時過短可能意味著對待測試不夠認(rèn)真，敷衍了事;用時過長，可能意味著知識掌握不到位。

測試完成時間：學(xué)習(xí)者提交測試的時間點，代表學(xué)習(xí)者線上測試的時間安排情況。與“課件完成時間”類似，教師通過這一指標(biāo)可以了解學(xué)習(xí)者測試的行為規(guī)律。

公告閱讀比例：每位學(xué)習(xí)者閱讀課程公告的比例，即閱讀公告數(shù)/全部公告數(shù)，代表學(xué)習(xí)者對課程的關(guān)注程度。課程公告主要用于發(fā)布課程動態(tài)及各類教學(xué)活動的學(xué)習(xí)說明，從其數(shù)值的高低可以折射出學(xué)習(xí)者對課程的關(guān)注程度，體現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度。

總分：課件得分與測試得分之和，滿分241分，代表學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)成效。“課件得分”來自雨課件中穿插的習(xí)題總分，主要用于督促學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，避免異步學(xué)習(xí)中易出現(xiàn)的“掛機(jī)”刷時長行為;“測試”得分即8次章節(jié)測試總分。

此外，線上異步學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者自主安排學(xué)習(xí)時間提供了較大的靈活性，但也容易造成時間隨意分配，而學(xué)業(yè)拖延行為更是妨礙學(xué)習(xí)的主要因素，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績甚至是身心健康均產(chǎn)生消極影響。[10]因此，為探究學(xué)習(xí)者在一天中的學(xué)習(xí)時段傾向和學(xué)習(xí)任務(wù)完成的及時程度，本研究在原數(shù)據(jù)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)時段、課件拖延和測試拖延三項指標(biāo)，具體解釋如下：

學(xué)習(xí)時段：將課件學(xué)習(xí)完成時間中的日期剔除，只保留一天中具體的時間點。

課件拖延（天）：課件完成時間-課件發(fā)布時間。例如，教師周一13時發(fā)布課件，同時設(shè)定課件學(xué)習(xí)截至?xí)r間為周日23時55分，學(xué)習(xí)者課件學(xué)習(xí)拖延在0～6.45天之間。數(shù)值越小，說明學(xué)習(xí)拖延度越低。

測試拖延（天）：測試完成時間-測試發(fā)布時間。

2.數(shù)據(jù)處理

為便于數(shù)據(jù)分析，將課件學(xué)習(xí)中“未學(xué)習(xí)”者的課件時長設(shè)置為0，“未完成學(xué)習(xí)”者的課件時長為實際時長，二者的課件完成時間均設(shè)置為當(dāng)周課件學(xué)習(xí)截止時間。在周測試中，完成測試但未提交試卷者的測試時長設(shè)置為15分鐘，未打開試卷者的測試時長設(shè)置為0，二者的交卷時間均設(shè)置為測試截止時間。

3.研究方法

本研究基于SPSS Modeler 18.0軟件，使用多元回歸的定量研究方法。采用基于成績的橫向比較與基于時間的縱向比較相結(jié)合的方式，其中，橫向研究主要采用多元回歸分析和組間方差分析探究學(xué)習(xí)時間分配行為與課程總分之間的關(guān)聯(lián);縱向研究主要通過對比各周次學(xué)習(xí)行為的變化，探究學(xué)習(xí)者在課程周期內(nèi)的學(xué)習(xí)動態(tài)變化情況，最后利用散點圖形象地展示學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)時間安排情況。橫向縱向結(jié)合、整體個體結(jié)合，更便于深入探究學(xué)習(xí)者在非控制狀態(tài)下的真實學(xué)習(xí)特征，并為教師異步SPOC教學(xué)的課程設(shè)計和適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)干預(yù)提供依據(jù)。

四、研究結(jié)果分析

1.多元回歸分析

整體上如表1所示，150名學(xué)習(xí)者的平均課件觀看總頁數(shù)為311.6頁（M=311.57，SD=68.85），課件學(xué)習(xí)完成率為91.37%。人均課件時長超過500分鐘（M=502.61，SD=245.11），平均課件拖延接近3天（M=2.99，SD=1.90），公告閱讀比例不足70%（M=0.68，SD=0.21），平均測試用時不到6分鐘（M=5.94，SD=3.38），測試拖延超過3天（M=3.06，SD=1.77），平均得分187.38，得分率為77.75%。

相關(guān)分析結(jié)果表明（見表2），所有行為指標(biāo)與總分之間的相關(guān)系數(shù)（0.31<∣r∣<0.866）均達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)上0.1%的顯著水平。具體而言，“平均課件拖延”與“平均測試拖延”之間相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.914，二者呈現(xiàn)緊密正相關(guān)，表明學(xué)習(xí)者如果課件學(xué)習(xí)出現(xiàn)拖延，其測試也會出現(xiàn)相應(yīng)拖延。結(jié)合日常學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者需要先完成課件學(xué)習(xí)，掌握相關(guān)知識后才能進(jìn)行相應(yīng)測試，這也說明二者存在一定的共線性。“平均課件拖延”與“平均測試拖延”兩個指標(biāo)與其他各指標(biāo)之間呈現(xiàn)出中度負(fù)相關(guān)（-0.500

將總分（課件習(xí)題+章節(jié)測試）作為目標(biāo)變量，將“觀看總頁數(shù)”“課件時長”“平均課件拖延”“公告閱讀比例”“測試時長”“平均測試拖延”共6個指標(biāo)作為預(yù)測變量，建立回歸模型，探討6個行為變量是否能夠預(yù)測總分。為避免所建立回歸模型存在多重共線性問題，采用步進(jìn)法進(jìn)行多元線性回歸分析。在最終建模結(jié)果中，只有“觀看總頁數(shù)”和“課件時長”兩個變量進(jìn)入回歸模型，重要性分別為0.73和0.27。

從表3可知，構(gòu)建的兩個多元回歸模型均是顯著的，選取解釋力較好第二個模型（調(diào)整R2=0.766，可以解釋學(xué)習(xí)成績的76.6%變異），F(xiàn)（1，147）=11.654，p=0.001<0.01，該模型包含的兩個變量“觀看總頁數(shù)”和“課件時長”均正向影響學(xué)習(xí)成績（見表4）?；讦孪禂?shù)值，可以得出標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程模型為：學(xué)習(xí)成績=0.769×觀看總頁數(shù)+0.167×課件時長。其他四個變量未進(jìn)入回歸模型，說明其與學(xué)習(xí)成績雖然相關(guān)，但線性關(guān)系并不顯著。

2.成績分組橫向比較

為進(jìn)一步探究其他行為變量在不同學(xué)習(xí)成績?nèi)后w中的差異，了解不同組群的行為特征，按照得分率（總分/滿分241分）劃分為優(yōu)秀（90%及以上，40人）、良好（80%及以上，小于90%，59人）、中等（60%及以上，小于80%，32人）、不及格（低于60%，19人）四組。

對學(xué)習(xí)者六項行為指標(biāo)進(jìn)行組間方差分析和F檢驗，結(jié)果如表5所示，六項行為指標(biāo)在組間均具有顯著差異，具體如下：

（1）優(yōu)秀組

學(xué)習(xí)者觀看總頁數(shù)均值達(dá)到339.5，標(biāo)準(zhǔn)差6.76，整體課件學(xué)習(xí)完成率接近100%;課件時長（M=648，SD=181.981）達(dá)到10小時以上;平均課件拖延2.285天，平均測試拖延2.479天，能夠較為及時完成學(xué)習(xí)任務(wù);公告閱讀比例達(dá)到74%，說明學(xué)習(xí)者較為關(guān)注課程相關(guān)動態(tài);測試時長7.3分鐘，為四組中用時最長，在一定程度上說明學(xué)習(xí)者對待測試最為謹(jǐn)慎認(rèn)真。

（2）良好組

學(xué)習(xí)者平均觀看總頁數(shù)（M=336.559）僅低于優(yōu)秀組3頁，但組內(nèi)離散程度較大（SD=15.55）;課件時長（M=560.78）低于優(yōu)秀組87分鐘;平均課件拖延（M=2.649天）多于優(yōu)秀組0.364天，測試拖延（M=2.949）也多于優(yōu)秀組0.47天;公告閱讀比例（M=0.707）略低于優(yōu)秀組，且離散程度略高（SD=0.206）;測試平均時長6.751分鐘，略低于優(yōu)秀組，但離散程度（SD=3.252）較大。

（3）中等組

此組學(xué)習(xí)者在觀看總頁數(shù)、課件時長、測試時長三項行為指標(biāo)上均值均低于良好組，平均課件拖延、平均測試拖延兩項指標(biāo)均值高于良好組，說明學(xué)習(xí)拖延程度較良好組進(jìn)一步加重。

（4）不及格組

此組各項指標(biāo)的均值與中等組的差異均十分明顯，平均課件觀看頁數(shù)近158頁，僅占全部課件的46%;課件時長均值157分鐘，但標(biāo)準(zhǔn)差達(dá)到204分鐘，組內(nèi)差異巨大;平均課件拖延達(dá)到5天以上;公告閱讀比例不足50%（M=0.447，SD=0.167）;平均測試時長不足2分鐘（M=1.854，SD=1.062），對待測試不夠認(rèn)真，敷衍現(xiàn)象嚴(yán)重。

值得關(guān)注的是，中等組和不及格組的平均測試拖延（3.149，4.468）均小于平均課件拖延（3.284，5.006），這意味著有部分學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)之前就提交了測試，或者先完成測試后再進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，“先測試后學(xué)習(xí)”的情況在這兩組中較為明顯，尤其是不及格組，這與“先學(xué)習(xí)后測試”學(xué)習(xí)行為期望不符，值得進(jìn)一步研究。

3.各周次縱向比較

為更精準(zhǔn)地刻畫出學(xué)習(xí)者在課程不同時期內(nèi)行為動態(tài)變化情況，本研究按周次進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的縱向比較分析。由于每周發(fā)布的課件頁數(shù)、內(nèi)容難度、穿插的習(xí)題數(shù)量均存在差異，為更為合理地比較各周學(xué)習(xí)投入程度，將各變量做如下變換：

將每周“課件時長”這一變量更改為“課件時長比例”，即課件實際學(xué)習(xí)時長/（課件語音時長+視頻時長）。如果課件時長比例>1，說明可能存在反復(fù)聽語音講解、觀看視頻，或是長時間對照課件頁面記筆記等深度學(xué)習(xí)行為;如果課件時長比例<1，則說明學(xué)生未完整聽完所有語音講解或觀看視頻，學(xué)習(xí)時間投入不足。

將“觀看總頁數(shù)”這一變量更改為“課件完成率”，即周觀看總頁數(shù)/周課件總頁數(shù);因每周習(xí)題、測試的滿分有差異，為便于比較，將“總分”變量改為“得分率”，即（周習(xí)題得分+周測試得分）/（周習(xí)題滿分+周測試滿分）。

由表6可知，隨著課程學(xué)習(xí)的推進(jìn)，“課件完成率”“測試時長”兩項指標(biāo)在各周中無明顯差異;“課件拖延”“課件時長比例”“得分率”“測試拖延”四項指標(biāo)則差異顯著，因此重點比較這四項指標(biāo)在各周之間的變化。

根據(jù)四項指標(biāo)的均值折線圖可以看出（見圖1），第一周和第二周為課程初期。其中，第一周是師生初步磨合階段，教學(xué)內(nèi)容主要為課程整體安排介紹和上學(xué)期相關(guān)知識的溫故知新，學(xué)習(xí)者在課程初期有很高的學(xué)習(xí)熱情和好奇心（課程拖延M=2.119，SD=2.368），能夠及時完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但還未掌握課程線上學(xué)習(xí)的方式、方法，對課程平臺操作比較陌生，故而課件時長比例較低（M=0.861，SD=0.661），學(xué)習(xí)得分率為0.744。課件拖延高于測試拖延0.226天，說明很多學(xué)習(xí)者在課件學(xué)習(xí)還未完成時就已經(jīng)提交了測試，或者先測試后進(jìn)行課件學(xué)習(xí)。第二周開始課程正式教學(xué)，學(xué)習(xí)者將全新的線上學(xué)習(xí)方式付諸實踐，學(xué)習(xí)積極性最高，因而在本周的課件學(xué)習(xí)時長比例達(dá)到1.339，得分率0.831，均為八周中最高值，同時課件拖延達(dá)到最低（M=2.036，SD=2.456），學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)表現(xiàn)最佳。同時“先測試后學(xué)習(xí)”的狀況有所好轉(zhuǎn)，課件拖延與測試拖延間的差值由0.226天降低為0.077天。

從第三周到第五周，屬于課程教學(xué)中期。在適應(yīng)了線上異步學(xué)習(xí)方式之后，課件時長比例雖然也有波動，但逐步接近于1，即實際課件學(xué)習(xí)時長接近于應(yīng)有時長。這主要是因為教師每次都會在課程公告和微信群中注明本周課件所包含的語音時長、視頻時長，提醒學(xué)生注意合理的學(xué)習(xí)時長。在反復(fù)多次之后，學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)了課程學(xué)習(xí)方式，掌握了行為要點，所以實際課件時長逐步回歸到理論時長，同時課件拖延均低于測試拖延，說明此時學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠較好地“先學(xué)習(xí)后測試”，整體接近于教學(xué)的理想預(yù)期。但課件拖延、測試拖延從之前的2天增長到3天以上，標(biāo)準(zhǔn)差也略有增加，離散程度開始加重，說明有部分學(xué)習(xí)者隨著線上學(xué)習(xí)時間的加長，學(xué)習(xí)開始逐漸放松，學(xué)習(xí)拖延逐漸加重，尤其是在線上異步居家學(xué)習(xí)的情況下，易受外界因素干擾，自我約束力不足。在此期間，每周得分率由第二周的0.831下降到0.707～0.735之間，標(biāo)準(zhǔn)差（0.284、0.294、0.256）也較課程初期有所增加，成績離散程度開始加重。

第六周到第八周是課程教學(xué)后期。在此階段，課件拖延較學(xué)習(xí)中期又增加了0.5天左右（M=3.574、3.282、3.51）進(jìn)一步加重;課件時長比例呈現(xiàn)平穩(wěn)狀態(tài)（第六、七、八周之間均值差異不顯著），依然維持在1左右，無明顯變化;學(xué)習(xí)得分率在后期的三周內(nèi)從0.768下降到0.702，呈現(xiàn)遞減狀態(tài)，同時這三周的標(biāo)準(zhǔn)差（0.287、0.309、0.288）較中期整體又有所上升，而在課程初期，得分率的標(biāo)準(zhǔn)差僅有0.209，說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效隨著線上學(xué)習(xí)時間的增長，差距逐步增大。

4.學(xué)習(xí)時間分析

（1）學(xué)習(xí)時段

由圖2可知，學(xué)習(xí)時段主要集中在12∶00—22∶00之間，其中13∶00—18∶00這一時段最為密集。這雖然與課件發(fā)布的時間段有一定關(guān)系（13時左右），但在異步SPOC學(xué)習(xí)的非控制狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者可以在近一周的時間內(nèi)任意選擇學(xué)習(xí)時段。在此前提下，仍然僅有少數(shù)學(xué)習(xí)者會在上午時段進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，這對教師安排課程線上答疑等實時互動提供了重要的時間參考。此外，還有個別學(xué)習(xí)者在凌晨0∶00—2∶00間完成學(xué)習(xí)任務(wù)，值得關(guān)注。

（2）課件拖延

按照總分由高到低排序，為學(xué)習(xí)者編制序號。根據(jù)前文成績分組方式，1—40號為優(yōu)秀組，41—99號為良好組，100—131為中等組，132—150為不及格組，之后繪制所有學(xué)習(xí)者的課件拖延散點圖（見圖3、圖4）。

從中可知，少部分學(xué)習(xí)者（如18號、34號、50號、79號等）課件拖延天數(shù)僅為0.2天左右，說明其每次都能夠在課件發(fā)布的第一時間開始并完成課程學(xué)習(xí)，而總分均為良好以上;還有部分學(xué)習(xí)者（如85號、104號、111號、118號、119號、139號、140號、141號、142號）的所有課件學(xué)習(xí)均是在課件發(fā)布兩天之后才完成，課件拖延天數(shù)達(dá)到6天左右，幾乎在截至的最后一刻才完成課件學(xué)習(xí);多數(shù)學(xué)習(xí)者無固定學(xué)習(xí)時間，課件拖延呈分散狀分布，說明學(xué)習(xí)者有時在課件發(fā)布當(dāng)天及完成學(xué)習(xí)，有時則在最后課件截止時間之前才勉強(qiáng)完成。簡言之，就是“什么時候有空什么時候?qū)W”“什么時候想起來就什么時候?qū)W”，在學(xué)習(xí)時間安排上缺少自我約束。

此外，圖4顯示不及格組在課件拖延程度上尤其嚴(yán)重，很多學(xué)習(xí)者的多次課件學(xué)習(xí)拖延到了最后截至?xí)r間。事實上，由于在數(shù)據(jù)處理時，將“未完成學(xué)習(xí)”和“未學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者的課件完成時間設(shè)定為課件截止時間，其課件拖延自然為最大值。這就意味著在課件拖延嚴(yán)重的學(xué)生中，還有很多學(xué)生出現(xiàn)了多次“未完成課件學(xué)習(xí)”或“未打開課件”的情況，實際情況更加不容樂觀。

（3）“課件—測試”時間差

為進(jìn)一步探究前文發(fā)現(xiàn)的“先測試后學(xué)習(xí)”的行為，此處將著重比較每周課件完成時間和測試提交時間，并將二者差值定義為“課件—測試”時間差，即每周課件完成時間—每周測試提交時間。若差值<0，說明課件提交時間早于測試完成時間，即學(xué)習(xí)者先進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，后完成測試，符合課程教學(xué)預(yù)期;若差值>0，說明課件提交時間晚于測試完成時間，學(xué)習(xí)者先完成測試，后進(jìn)行課件學(xué)習(xí)，或在課件學(xué)習(xí)還未完成時便提交了測試，不符合課程教學(xué)預(yù)期。

從根據(jù)結(jié)果繪制出的散點圖（圖5）可見：首先，多數(shù)情況下差值都為0，即學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)的同時能夠立刻完成相應(yīng)測試，符合課程教學(xué)期望。其次，部分學(xué)習(xí)者差值為負(fù)，甚至達(dá)到-6，說明這些學(xué)習(xí)者在完成課件學(xué)習(xí)之后未立即進(jìn)行測試，而是拖延了幾天。這也可能是因為學(xué)習(xí)者對僅有的一次測試機(jī)會比較珍惜，傾向于在自身準(zhǔn)備充分，尤其是網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)較好的條件下完成測試。最后，個別學(xué)習(xí)者差值為正，雖然人次不多，但值得關(guān)注。

仔細(xì)查看這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，共有50名學(xué)生出現(xiàn)84次拖延時間差大于0的情況，即三分之一的學(xué)習(xí)者都出現(xiàn)過此類狀況。其中，37名學(xué)習(xí)者僅出現(xiàn)1次，且多集中在第一周，原因在于課程之初對課程學(xué)習(xí)方式不明確或后期偶爾出現(xiàn)操作失誤導(dǎo)致;出現(xiàn)3次及以上的學(xué)習(xí)者有9名，屬于較為明顯的績效偏愛者。這9名學(xué)習(xí)者共出現(xiàn)39次差值>0的情況，但其中有17次差值僅在0.00～0.01天之間，即課件學(xué)習(xí)完成時間僅晚于測試提交不足15分鐘，這意味著學(xué)生很可能是邊測試，邊學(xué)習(xí)課件。就其成績而言，1人優(yōu)秀，5人良好，2人中等，1人不及格，整體成績尚可。個別學(xué)生出現(xiàn)兩次以上時間差值>1，這些學(xué)生雖然在測試之前未進(jìn)行或未完成課件學(xué)習(xí)，但根據(jù)原有的知識積累和運氣也能夠獲得一定的分?jǐn)?shù)，最終課程總分屬于良好或中等。

五、研究結(jié)論與建議

1.結(jié)論

本研究以一門依托雨課堂開展的異步SPOC教學(xué)課程的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為分析對象，通過回歸分析、方差分析、散點圖等方法進(jìn)行探究分析，得出以下結(jié)論：

（1）觀看總頁數(shù)、課件時長與總分線性相關(guān)，其構(gòu)建的成績多元回歸模型可以解釋學(xué)習(xí)成績76.6%的變異。

（2）平均課件拖延、公告閱讀比例、測試時長、平均測試拖延四項指標(biāo)雖然未進(jìn)入成績多元回歸模型，相關(guān)分析表明公告閱讀比例、測試時長均與成績中度正相關(guān)，而課件拖延、測試拖延與成績及其他各個變量負(fù)相關(guān)。

（3）不同成績組群之間各個行為指標(biāo)差異顯著，優(yōu)秀組對課程關(guān)注度最高，學(xué)習(xí)時間投入最多，能夠較為及時、認(rèn)真地完成學(xué)習(xí)任務(wù);良好組、中等組在各方面的表現(xiàn)均有所下降，學(xué)習(xí)時間投入依次降低，學(xué)習(xí)拖延逐漸加重;不及格組對課程關(guān)注不足，課程完成率最低，學(xué)習(xí)時間投入嚴(yán)重不足，學(xué)習(xí)拖延最為嚴(yán)重。

（4）課件拖延、課件時長比例、得分率、測試拖延四項指標(biāo)隨著課程教學(xué)時間的推進(jìn)，在各周次之間差異顯著。尤其是課程前期，“先測試后學(xué)習(xí)”現(xiàn)象突出，課程中后期學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象逐步加重，課件時長逐步回歸到應(yīng)有時長，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績差距開始增大。

（5）學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)時段主要集中在下午和晚上，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)無規(guī)律學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)時間安排上缺少自我約束，時間管理能力欠缺;關(guān)注偶爾出現(xiàn)的“先測試后學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，以幫助學(xué)習(xí)者建立合理的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。

2.建議

在異步SPOC教學(xué)中，很多學(xué)習(xí)者的注意力難以集中，出現(xiàn)無意識學(xué)習(xí)拖延，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時間、精力投入不足的情況。因此，若要取得較好的學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)者需要在以下三方面做出改進(jìn)：

（1）增強(qiáng)自我約束，加強(qiáng)時間管理。良好的時間管理能力、有規(guī)律的學(xué)習(xí)安排，是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者取得更好的學(xué)習(xí)成效。

（2）及時完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免拖延遺忘。雖然課程設(shè)置了較為寬松的學(xué)習(xí)時間，但學(xué)習(xí)者應(yīng)盡量提早完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免因長期拖延導(dǎo)致的學(xué)習(xí)遺忘，影響最終成績。

（3）增加學(xué)習(xí)時間投入，提升學(xué)習(xí)成效。本研究表明課件完成情況、課件學(xué)習(xí)時長與總成績關(guān)系最為密切，而課件是課程知識的全部載體，因此必須增加在課件學(xué)習(xí)方面的時間投入，并避免“先測試后學(xué)習(xí)”的投機(jī)行為，在認(rèn)真完成所有課件學(xué)習(xí)之后再進(jìn)行測試。

對教師而言，則需要做到：

（1）定期查看學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，設(shè)置任務(wù)臨期提醒，督促學(xué)生按時提交學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)干預(yù)，幫助學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（2）在課程之初，明確課程學(xué)習(xí)方式、考核要求，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，降低學(xué)生對新課程的陌生感和不適度，從而避免本研究中第一周因操作不當(dāng)而大量出現(xiàn)的 “先測試后學(xué)習(xí)”的行為。

（3）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，重點關(guān)注課程中后期的教學(xué)激勵。學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷了課程之初的新鮮感之后，在課程中后期容易出現(xiàn)懈怠，因此教師需要加強(qiáng)中后期的教學(xué)激勵，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。

（4）合理設(shè)置任務(wù)期限。開課之初，為避免平臺網(wǎng)絡(luò)擁堵，課程設(shè)置任務(wù)提交期限為7天。但過長的任務(wù)期限會使得學(xué)生過度放松，感受不到課程壓力，經(jīng)常出現(xiàn)拖延遺忘的情況，不利于課程教學(xué)。教師在進(jìn)行第二輪課程教學(xué)時，嘗試將任務(wù)期限由7天縮短為3天，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在1天之內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的比例明顯增加，而正確率并未降低。因此，可適當(dāng)縮短任務(wù)期限，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)緊迫感，提升學(xué)習(xí)效率。

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（編輯：李曉萍）