教師成長內生動力的異化與重建

劉鋮　陳鵬

關鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展;內生動力;現代性;工具理性;人文精神

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）12-0021-04

當前國外的教師教育課程已經從先前的“知識關注階段”“實踐關注階段”走向當代的“精神關注階段”。關注教師內在精神成長和教師精神內需儼然已成為當前與未來教師教育的重要旨歸。然而，當前的“教育事業(yè)發(fā)展中重硬件輕軟件、重外延輕內涵的現象還比較突出”?！坝布迸c“軟件”、“外延”與“內涵”間的不平衡揭示出了一個由來已久的現象，即教育中的現代性危機，其核心表現為工具理性對人文精神的僭越。工具理性的僭越是指人們完全理性地考慮為達到一個既定的目的所要選擇的最有效率的手段，而忽視了手段或過程本身的人文意蘊?，F代性危機使得教育面臨著本體性威脅，人們過于關注教師的外在性，而忽視了教師的內需性成長。正如有學者所言，教師專業(yè)成長的“文化模式”（關注學歷與文化知識學習）與“能力模式”（關注教育與教學能力提升）都建立在“技術理性”的基礎上，而不太重視“人文關懷”。因此，教育中依然存在的工具理性對人文精神的僭越現象亟待解決，唯有如此才能釋放教師專業(yè)成長的內生動力。

一、教師內生動力的內核：以多形式為載體的人文精神

“師德師風”的具體內容主要表現為“職業(yè)認同”“教育情懷”“社會責任感”三個核心要素。這三個要素作為人文精神的主要載體，共同構成了一個包含從微觀到宏觀三個層級（職業(yè)一教育一社會）的系統(tǒng)，它們共同構成了教師內生動力的內核（見圖1）。

圖1 教師成長動力的要素與結構

（一）職業(yè)認同

教師的職業(yè)認同是教師形成內生動力的前提，也是教師的人文精神的載體之一。教師職業(yè)認同具體表現為個體喜歡所從事的職業(yè)，有從事該職業(yè)的強烈愿望。高程度的職業(yè)認同意味著教師對職業(yè)價值有準確的認識，對職業(yè)有深深依戀的情感，并且能認真履行育人職責。孫利與佐斌則將教師職業(yè)認同劃分為職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)價值。雖然人們對職業(yè)認同的概念界定與維度界分有所不同，但均包含一個共同的要素——情感。由此可知，情感是職業(yè)認同的核心。因而，教師觀念層面的職業(yè)認同更多由情感驅使，它承載著教師的人文精神，是教師內生動力的內核之一。

（二）教育情懷

情懷是人們內心情感態(tài)度、信念堅守和理想堅持等一體化融合而成的精神品性，職業(yè)情懷是個體對職業(yè)所秉持的精神品性，因而教育情懷是超越職業(yè)情懷（事業(yè)超越于職業(yè)）的精神品性。教育情懷，即教師對教育的使命與價值、教育對象、教育過程等全方位的認可與摯愛，是教師發(fā)自內心地對教書育人這項事業(yè)的崇敬，對教書育人崇高性的認同和敬畏。教育情懷比教師職業(yè)認同中的職業(yè)情感更加深刻，情感更多是指一種情境性的體驗，而情懷涉及更深層次的心理層面，更注重跨情境的穩(wěn)定性，上升為教育情懷的職業(yè)認同與職業(yè)情感才更具積極的指向性、向心力、抗逆力，能夠成為教師內生動力的強大精神來源。

（三）社會責任感

社會責任感是教師對其作為一名教育者所應肩負的職責與使命的感知。教師所秉持的社會責任感不僅包括職業(yè)認同、教育情懷，還包含教師對師德師道、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義核心價值觀等的高度認可與內化。從宏觀層面看，教師內心的社會責任感驅使著教師以國之大計、黨之大計為己任;從微觀層面看，教師的社會責任感可以表現教師對學生的悉心呵護與培養(yǎng)，即將教育的根本任務——“立德樹人”內化于心。所謂“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”，所指向的皆是教師的社會責任感。

二、教師內生動力的異化：工具理性對人文精神的僭越

教師內生動力的異化由現代性危機帶來，現代性危機是指曾經為人類社會帶來發(fā)展動力的現代性演變到一定程度時所出現的對人類社會的反噬，工具理性對人文精神的僭越就是其核心，這種僭越在社會時空、教育場域與教師職業(yè)境遇三個層面的具體表現引發(fā)了教師內生性動力的異化。

（一）社會時空：“理性神話”的反叛與運作邏輯的轉變

代表著現代性的工具理性使世界得以“祛魅”，它“用理性來破除宗教迷信和盲從，用科學知識來消除神話和幻想，使人擺脫蒙昧狀態(tài)，達到一種思想和政治上的自主性”。但是，工具理性與人文精神在人類實踐之中都有各自的領域歸屬，一方一旦僭越到了另一方的“領地”，就會違背合理性?？档略缭?8世紀就已經通過現象界與物自體的區(qū)分為理性劃清了界限，為自由性留出了余地，然而代表著必然性的工具理性似乎沒有把持好這一尺度。當人們任由工具理性打破這一尺度時，人類的精神世界就轉而走向了另一個“深淵”，工具理性進一步演變成新的“神話”，繼而成為宗教權威后人類依附的新權威。正如《啟蒙辯證法》的開篇所言，“被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災難之中”，工具理性的勝利恰恰孕育著自身的“失敗”，一種由自反性帶來的“失敗”。

泛化的工具理性帶來了盲目推崇科學的同一性思維方式，使得它在個體行動邏輯，甚至是社會運作邏輯中占據了主導地位。工具理性“完全理性地考慮并權衡目的、手段和附帶后果”，使得共性與普遍性代替?zhèn)€性與特殊性，必然性代替自由性，以統(tǒng)一化的標準對待個性化的主體，追求工具性的效率與功用而忽視個體的情感與精神。在個體層面，人在工具理性過度支配下“只是把自己設定為一個物，一種統(tǒng)計因素，或是一種成敗”;在社會層面，現代社會也開始按照一種“第二自然”的規(guī)律運作（馬克斯·韋伯所言的科層制就是一個典型例子），整個人類社會就好像被某種由人類理性規(guī)定出的各種“自然規(guī)律”所支配。

（二）教育場域：唯理性的悖論與教育人學的沉淪

工具理性在社會時空中的“統(tǒng)治”為教育的發(fā)展奠定了基調，教育確實也曾得益于工具理性，實現了由傳統(tǒng)教育向現代教育的快速變革。但是，強調同一性思維的工具理性主張人們在教育領域中尋求秩序與規(guī)律，這也造成了當前教育中的唯理性悖論。第一，教育的科學化取向削弱了教育的人文屬性。由于教育的科學性最有益于教育過程的規(guī)范化（規(guī)范化即意味著教育成本的降低）與教育結果的提升，而具有不確定性、去中心化的人文因素不符合人們追求高效益的經濟學鐵律，這導致教育的人文屬性受到了忽視。第二，教育的功能逐漸走向工具化。教育的唯理性表現為教育被人們視為社會經濟發(fā)展的工具或社會發(fā)展的人力資源供給平臺，其作用就是為各行各業(yè)輸送急需人才，以實現生產力的提升。第三，關乎知識傳輸效率的教育技術被無限推崇。教育者的“技術崇拜”使得技術失去節(jié)制，“現代人似乎相信，目的或目標已經明確，無須重新確認，唯一需要的是實現既定目的的方法，或者，達成既定目標的方式或道路”。

無論是教育學科性質的問題，抑或是教育現象層面的問題，皆使教育失去了些許入學的意蘊。事實上，教育學說到底還是人學，追問教育何以可能即追問人之為人何以可能，而非追問教育技術、教育功能等何以可能?！敖逃雽W之問”并不能全然采用科學的方式予以回答，其答案需要在教育自身向我們的“敞開”以及教育中的主體追問自身的自反性中去尋繹。這就是海德格爾區(qū)分存在者與存在的必要性，也是生存論教育哲學的主張。教師若過度關注自我本體與教育本體之外的事物（即存在者），而不去感受本體（或存在），則會將自身與教育都推向本體性消散與“遺忘存在”的風險境地。教育入學的沉淪也就帶來了教育的存在論危機，使得教師的內生動力難以持續(xù)生成。面向未來時代人類普遍的生存樣態(tài)——技術化生存，這種教育本體性與人之本體性更需要被人們不斷地去追問與尋繹。

（三）職業(yè)境遇：權力邊界的失守與信任鴻溝的加劇

由于工具理性在社會時空與教育系統(tǒng)的侵入，教師似乎被某種客觀化的力量賦予了某種知識性的權力，知識權力的邊界也遭遇失守。教師在課堂場域內占有了知識的絕對化權力，對學生進行著話語、身體的多重規(guī)訓。教師所呈現的形象本應是知識形象、藝術形象、人格形象、道德形象等多重形象的融合，然而知識權力邊界的失守使得教師的知識形象占據了主導地位。在這種情況下，人格平等、和諧共生的教育氛圍難以形成。雖然這在一定程度上是由宏觀的社會結構與文化推動所導致的，并非是教師主觀所為，但也在一定程度上褻瀆了教育的初心。

然而矛盾的是，知識權力的放大似乎并沒有帶來教師權威的增加，反而加劇了教師與外界之間的信任鴻溝和認知鴻溝。這是因為，知識權力的放大恰恰代表了教師工具性價值的擴大，工具價值擴大導致教師的本體性存在被遺忘，也不免讓教師與家長在教育權責的分配問題上產生分歧。家長的“全身而退”、教育權責的分配不均更使得教師不堪重負。騰訊教育和麥可思研究所在2016年的調查中發(fā)現，有38%的教師認為他們實際工作的“壓力非常大”。同時，職業(yè)壓力的不斷攀增又會加大社會集體認知與教師真實境況的落差，加劇二者間的認知與信任鴻溝。社會、教育與職業(yè)層面的種種境況使得關平價值理性的人文精神難以爭得生存的空間，以人文精神為內核的教師內生動力也就無處安身。

三、教師內生動力的重建：工具理性與人文精神的耦合

教師內生動力的重建需要彌合現代性危機，即促進工具理性與人文精神的耦合。具體而言，需要分別從教師與職業(yè)、教師與教育、教師與社會三個層面著手，重新挖掘與發(fā)現人的情感能量、人與技術的共生、人與他者的信任關系等方面的積極作用。

（一）教師一職業(yè)：積蓄教師“情感儲值”，構建情感共同體

作為教師內生動力之一的職業(yè)認同始終離不開教師的情感能量。在20世紀70年代后興起的情感社會學領域，情感也逐漸被視為能動的自變量而非被動的因變量，情感的失調或異化會導致教師能動性降低，而提振教師內生動力需要在教師教育的過程中提高情感能量。

第一，利用教育實習過程，積蓄師范生的“情感儲值”。沒有意識和表征的干擾或限制，具身性的非意識性情感是自治的，并且充滿能動力量?；觾x式鏈理論也同樣表明，互動儀式中共享情感非常重要。教育實習提供了具身實踐與互動儀式的契機，因而利用真實教育情境中的具身實踐與互動儀式發(fā)展師范生的情感、積蓄“情感儲值”是非常有效的途徑。

第二，充實在職培訓課程，構建教師情感共同體。伴隨著技術的發(fā)展，教師的職業(yè)勞動與生活閑暇的界限日益模糊，生活時間的職業(yè)化引發(fā)自我空間的壓縮，使得教師的積極情感難以維系。在職培訓為教師情感的紓解提供了契機，利用在職培訓構建教師情感共同體，可以讓教師在知識共享、資源共享、技術共享的基礎上，進行情感共享。共同體中的教師更“易于通過相互依賴和相互熟悉的契約而彼此聯結在一起”。

（二）教師一教育：規(guī)約人的技術依賴，發(fā)展“人的智慧”

以人文精神為內核的教師內生動力的生成和維持始終離不開“人一技術一教育”的這一三維關系。一般觀點認為，過度的技術參與會導致師生放棄問題意識、減少情感的交流互動。而筆者認為，需要規(guī)約的恰恰不是技術的參與而是人的技術依賴，也即問題不在于技術本身，而在于人應對技術時的態(tài)度與立場。

第一，教師需要敞開自我，迎接教育中的“技術智慧”。技術的智慧化與人的技術化生存已是必然趨勢，以“技術恐慌”面對這一趨勢必然頹然無用，教師需要做的恰恰不是限制教育場域的技術參與，而是敞開自我、迎接技術，學會與技術共生。諸如情緒識別、虛擬現實、腦機互聯等技術均需要被教師與教育進行轉化性的吸納，同時，教師也需要以新的身份來面對“人一技術一教育”的三維關系。

第二，教師需要保全自我，發(fā)現與發(fā)展“人的智慧”。技術無法完全觸及的領域才能稱為“人的智慧”，也即體現在人行動進程中的倫理反思、價值判斷、人文精神。那么，教師保全“人的智慧”就意味著需要在主觀上主動關照教學過程中的人文性，將自我信奉的“價值觀念一以貫之地體現在具體的行動進程中”。在技術的運用中，如何體現人的“類本質”？如何實現“我”對學生的倫理關懷？諸如此類具有強烈反思性、倫理性的問題需要被教師時刻追問。

當迎接技術的同時又保全人的自我時，教育的自由性才能得以彰顯，而教師內生動力的人文精神內核就蘊藏于教育的自由性之中。

（三）教師一社會：推動“生活性對話”，促進“民間教育學”科學化

在法蘭克福學派批判現代性時，哈貝馬斯試圖通過交往理性重構合理性，他提倡“只有通過交往行動模式”，才能融通波普爾的“三個世界”與胡塞爾的“生活世界”，從而試圖達到人與人之間的“共同的狀況規(guī)定”。那么，人們也同樣能夠通過交往理性在教師與社會之間搭建信任橋梁。

第一，教師與家長需要從“教育性對話”走向“生活性對話”。所謂“教育性對話”，即家長與教師以孩子的教育問題為中介進行互動，雙方是教育的“合作者”關系?！吧钚詫υ挕币馕吨议L與教師能夠彼此進行心靈與心靈的真實性對話，進行生活性的關切，雙方更像是生活中的朋友、鄰居關系，而非僅僅圍繞兒童的學習問題而進行有限的“教育商討”。

第二，學校與其他社會組織需推動“民間教育學”的科學化?！懊耖g教育學”是指非官方的、非制度化的、流傳于民間的樸素的教育觀念與教育方式。這種“民間教育學”代表著普通大眾最真實的教育觀念，其對普通家庭教養(yǎng)實踐的指導作用往往比教育理論更具力量。因此，學校與其他社會組織可以通過家長網絡學校等形式，推動泛在的“民間教育學”逐漸走向科學化。

“生活性對話”的提倡與“民間教育學”的科學化都是達到教師與社會之間交往理性的途徑。推動社會大眾理解教師與教育，才能提升教師的社會支持感，喚醒教師的社會責任感。

責任編輯：劉源