大單元教學(xué)視角下的單篇課文教學(xué)策略探究

沈雪萍

摘要：以核心素養(yǎng)為靈魂的當代語文教學(xué)所指向的正是大單元教學(xué)，對于傳統(tǒng)的以知識點為立足點的單篇課文教學(xué)，是一次突破與更新。教師在進行教學(xué)設(shè)計時，不能但從單篇文本出發(fā)，撇棄大單元教學(xué)意識，但是又不能脫離單篇具體文本的教學(xué)而使大觀念成為空中樓閣，沒有基石。因此在文本細讀和比較閱讀兩方面去探究大單元教學(xué)視角下的單篇課文教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué);統(tǒng)編版高中語文教材;單篇課文教學(xué)

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”[1]統(tǒng)編版高中語文教材根據(jù)課程標準的更新，“進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”[2]。語文教師根據(jù)高中語文課程標準和教材的變化更新，應(yīng)該及時做出反應(yīng)：改變過去以零散知識點和單篇課文為立足點的教學(xué)模式，注重化零為整，對語文學(xué)習(xí)的相關(guān)資源進行統(tǒng)籌整理，以核心素養(yǎng)打破壁壘、建構(gòu)體系，以大概念和大主題尋找聯(lián)絡(luò)、貫串內(nèi)容?？梢哉f，核心素養(yǎng)時代的語文教學(xué)必須要通過大單元視角才能更有效地實現(xiàn)。

那么什么是大單元呢？凌士彬認為：“語文大單元教學(xué)是建立在‘學(xué)科大概念’基礎(chǔ)上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務(wù)形式，以落實學(xué)科核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)內(nèi)容的主題化取舍和任務(wù)性優(yōu)化”[3]。所以，大單元教學(xué)與以往的單篇教學(xué)是有相當大的不同的，甚至可以說，它是在不斷地打破單篇課文教學(xué)的種種局限，作為單篇教學(xué)的對立面而存在的。但是，教師在進行大單元教學(xué)設(shè)計時又不能脫離具體文本的教學(xué)而使大觀念、大框架、大主題如空中樓閣一般高高立起。因此，在大單元教學(xué)視角下如何更好地進行單篇的課文教學(xué)，就成為了值得研究和探討的問題。

一、大單元教學(xué)視角下的文本細讀

大單元教學(xué)的核心理念蘊含在“大”中，即宏觀上的整體把握，那么在此視角下的文本細讀，正是微觀層面的細節(jié)落實。在大單元教學(xué)視角下的文本細讀，需要在主題化的價值引領(lǐng)中走向深入，正如溫儒敏教授所說：“對課文的精讀和理解，是課堂教學(xué)的前提，實施任務(wù)驅(qū)動也離不開精讀和理解?！盵4]具體文本的細讀、精讀是大單元教學(xué)的基礎(chǔ)，離開了它，大單元教學(xué)就空有形式，不見真章，也無法真正地提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊中的第八單元為例，這一單元的導(dǎo)語中要求：“本單元學(xué)習(xí)，圍繞‘傾聽理性的聲音’這一核心任務(wù)展開”[5]，那么這一單元的四篇文章，應(yīng)當在“傾聽理性的聲音”這一基本的價值引領(lǐng)下進行具體的任務(wù)設(shè)置，以此來驅(qū)動學(xué)生進行文本細讀。例如在“傾聽理性的聲音，開啟明亮的對話”這一主題的統(tǒng)籌下進行《諫太宗十思疏》的深入學(xué)習(xí)，魏征勸諫的邏輯思路以及語言藝術(shù)應(yīng)當成為師生共同學(xué)習(xí)的重點之一。

在學(xué)生對于《諫太宗十思疏》的基本內(nèi)容有大致了解之后，教師以問題驅(qū)動學(xué)生思考：唐太宗接到《十思疏》之后，親手寫了詔書答復(fù)魏征。他不僅在詔書中承認了自己的過失，贊揚了魏征的勸諫，還把奏折放在每日讀書的案頭上，作為警戒。得到如此效果，你覺得魏征成功的秘訣在哪？學(xué)生的答案可能很精彩，但是也是五花八門，沒有統(tǒng)一的邏輯思維。教師可以做有序的引導(dǎo)和整理，幫助學(xué)生從論證手法、論證思路和論證措辭等方面來細讀文本，學(xué)習(xí)“開啟明亮的對話”。例如從手法方面：比喻論證（……求木之長者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源……）[6]利用了“木”與“水”的比喻，將求木之長、欲流之遠和思國之安作類比，形象生動、易于理解，表面上分散了一些視線，其實是偕同路者群起而反攻，做到巧、俗、切。正反論證：固根則木長，浚源則流遠，積德義則國安;如果不考慮“居安思危，戒奢以儉”[7]卻希望長治久安，這就是無根之木、無源之水，不過是妄想罷了。對比論證：殷憂而道著，功成而德衰，取天下易，守天下難;對比鮮明，形象且說理透徹，頗具說服力。排比論證：氣勢足，給人不容質(zhì)疑、無法反駁之感。

二、大單元教學(xué)視角下的比較研讀

文本是靜態(tài)的，但是閱讀可以是動態(tài)變化的。在大單元教學(xué)的視角下，教學(xué)必須要任務(wù)化，才能實現(xiàn)文本內(nèi)容向課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化;注重比較，強調(diào)整合，一體化、系統(tǒng)性設(shè)計教學(xué)任務(wù)，正是大單元教學(xué)的核心驅(qū)動力，也是教師進行單篇課文教學(xué)時必須要做的橫向思維拓展。

比如必修下冊第八單元選編了四篇文言文，分別是《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，這四篇文章具體的體式各不相同，但都是說理的文言散文名篇?！吨G太宗十思疏》以進言為務(wù)，強調(diào)“居安思?！?，句句坦誠，字字驚心;《答司馬諫議書》面對指責(zé)，逐一反駁，表明堅持變法的決心;《阿房宮賦》鋪敘渲染，托物抒情，以秦國速亡的教訓(xùn)，警誡后人;《六國論》總結(jié)六國破滅的緣由，借古諷今，切中時弊。四位作者在面對國家社會問題時的理性思考與理性表達，都讓人感受到思維的精妙與邏輯的力量。但是深入比較，我們會發(fā)現(xiàn)四篇文章的側(cè)重點是有所不同的。如何讓學(xué)生去自主發(fā)現(xiàn)并體會其中的差別呢？這正需要比較閱讀。黃勇智、徐彩鳳、張秋玲在《傾聽理性的聲音——統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第八單元專題學(xué)習(xí)設(shè)計》中提供了繪制思維導(dǎo)圖的方式。教師在提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生自主研讀課文，理清文章的邏輯關(guān)系，繪制思維導(dǎo)圖，然后在小組內(nèi)討論、展示，最后探究四篇課文說理的相同點與不同點。在比較中單篇文章的特點凸顯出來，比如《答司馬諫議書》作為一篇駁論的經(jīng)典之處：高中師生都非常關(guān)注議論文的教與學(xué)，但是在學(xué)習(xí)的過程中師生卻常常把焦點過分地集中在了立論的教學(xué)上，殊不知一篇精彩的議論文常常是立中有駁、駁中有立，并且學(xué)生在初中和高一上學(xué)期分別學(xué)過《中國人失掉自信力了嗎》與《拿來主義》，因此，知道何為駁論，也能夠感受到駁論的重要性，但是卻無法很好地在平時寫作和生活中運用駁論。所以在《答司馬諫議書》的單篇文章學(xué)習(xí)中，它作為經(jīng)典的駁論文其駁論的方法與應(yīng)用，應(yīng)當成為教學(xué)重點之一。

三、結(jié)語

大單元教學(xué)與單篇課文教學(xué)表面上是沖突對立的，好像前者否定了后者，實際上卻是前者是對后者的突破和更新，而不是單一的、全盤的否定。因此，以大單元教學(xué)為方向，并不代表著撇棄單篇課文教學(xué)，而是應(yīng)當使兩者發(fā)揮各自的長處，在主題化的價值引領(lǐng)下進行文本細讀，在互文視域下進行比較閱讀，使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到實實在在的發(fā)展。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].人民教育出版社，2020：11，4。

[3]凌士彬.語文大單元教學(xué)的內(nèi)涵特征及價值實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2021，（16）：44。

[4]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學(xué)習(xí)，2019（9）。

[5]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修下[M].人民教育出版社，2020：143。

[6][7]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修下[M].人民教育出版社，2020：144。