基于學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的小學英語閱讀教學

王微微

【摘? ?要】思維是閱讀的核心與主體，貫穿于閱讀過程的始終。閱讀教學是小學英語課堂教學的重要組成部分，也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要方式。閱讀教學中，教師應在讀前啟思——創(chuàng)設語境，激活思維;讀中促思——聚焦語篇，深化思維;讀后拓思——提煉語篇，拓展思維，從而幫助學生獲得有效的閱讀技能，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，為學生獨立閱讀和形成良好的英語閱讀素養(yǎng)奠定基礎。

【關鍵詞】小學英語;閱讀教學;思維品質(zhì);核心素養(yǎng)

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出：就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。思維能力與思維品質(zhì)是人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面的水平和特點。閱讀是語言與思維相互作用的過程。閱讀教學是小學英語課堂教學的重要組成部分，也是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要方式。那么，如何在閱讀教學中幫助學生思辨，激發(fā)學生主動思考，引領學生深度思考，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)？

教師可以通過設計相關活動，引發(fā)學生進行積極、主動的思考，引導學生辨析、概括文本信息。學生逐漸學會分析、推斷信息之間的邏輯關系，提升分析問題和解決問題的能力，做到正確判斷、理性表達。

PEP小學英語教材六年級上冊Unit 6 How do you feel？ Part B Read and write圍繞話題feelings，以Robin和ant為主角，呈現(xiàn)了他們在遇到危險時相互幫忙、善待彼此的故事。本文以這節(jié)區(qū)域閱讀教學研討課為例，具體闡述如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

一、讀前啟思——創(chuàng)設語境，激活思維

“讀前環(huán)節(jié)是學習語篇前的準備階段，其目的在于喚醒學生頭腦中與語篇相關的已有知識，為學生充分獲取和輸出文本信息、建構知識和提高能力做好鋪墊。”教師可以圍繞故事內(nèi)容設計讀前活動，讓學生形成閱讀期待，同時發(fā)展學生的思維。

（一）歌曲熱身，導入話題

本課伊始，教師首先播放歌曲Feelings的視頻，并與學生一起歌唱，歌詞的主要句型為“I feel...when I...”。歡快的節(jié)奏和有趣的歌詞活躍了課堂氛圍，使學生在愉悅的氛圍中感知與情緒相關的詞匯，也激活了學生的原有舊知和新的表達欲，還引出了本課的話題——feelings。隨后，教師引導學生回憶歌曲中提到的關于情緒的詞匯，并借助頭腦風暴活動，讓學生說一說更多的關于feeling的詞匯。該活動可以有效激發(fā)學生的學習興趣與參與熱情，也有利于發(fā)散學生的思維。

（二）語篇入境，梳理舊知

教師順勢引導學生思考Robin是否也有這些feelings，喚起學生頭腦中已有的語言知識?；顒又?，教師先模仿本課核心人物Robin的語氣，使用句型“I feel...when...”來示范猜測Robin的情感，激發(fā)學生的興趣，引導學生進行更多猜測。學生帶著猜測再觀看教師創(chuàng)設的“Robins feeling moments”的短片來獲取信息。此短片是由教師圍繞話題feelings，將之前教材中發(fā)生在Robin身上的事情和它所表現(xiàn)出的情緒詞匯巧妙整合，并合理利用教材中的圖片資源創(chuàng)編而成的。欣賞完后，學生再次回憶，并用固定句型來分享Robin的情緒故事（如圖1）。（短片的語音內(nèi)容為：Hi， Im Robin. I also have different feelings. Here are my feeling moments. I feel so excited when I have GPS. I feel happy when I sing nice songs. But I feel really afraid when I see water. I feel worried when my friend Wu Yifan cant run fast. Poor Yifan！ When he doesnt finish homework， I feel quite angry. When Grandpa is ill， I feel very sad.）

通過以上活動，學生滾動復習舊知，明確了知識間的聯(lián)系，為閱讀文本故事奠定了扎實的詞匯與句型基礎。同時，在此過程中，學生積極思考，發(fā)展了想象、思辨和推理能力。

二、讀中促思——聚焦語篇，深化思維

讀中環(huán)節(jié)是學生學習語篇的核心環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生思維能力的關鍵環(huán)節(jié)。教師不僅要引導學生借助語篇內(nèi)在邏輯主線，理清文本脈絡，理解語篇內(nèi)容和掌握語言知識，更要有效滲透閱讀方法、技巧與策略，引導學生深入挖掘語篇內(nèi)涵，深度解讀與分析文本，并結合實際學情對語篇進行比較、判斷和推理，促進學生思維品質(zhì)的深度發(fā)展。

（一）巧用封面，開啟閱讀

故事的封面是故事的眼睛，或蘊含了情節(jié)，或設置了懸念，或呈現(xiàn)了主人公形象。讀故事需要找準切入點，這個切入點常被稱為“故事眼”。本節(jié)課的故事眼就是封面的插圖。事實上，閱讀能力不僅是指閱讀文字的能力，還包括讀圖的能力。

本環(huán)節(jié)，教師呈現(xiàn)故事封面插圖，引導學生通過觀察，延用熱身環(huán)節(jié)的句型“I feel... when...”繼續(xù)討論Robin的心情。這不僅活躍了學生思維，激活了學生頭腦中曾經(jīng)讀過的與Robin有關的情緒故事，也開啟了本節(jié)課關于Robin的新故事的學習。接著，學生借助自身原有的閱讀習慣，從圖片中輕松了解到故事的標題和核心角色。

（二）問題引領，深入閱讀

教學離不開問題的引領?！敖處煹膯栴}應有目的性和層次性，以有效促進學生理解知識和發(fā)展思維，并服務于整節(jié)課的教學目標。”在學生清楚故事的標題和核心角色后，教師提示學生閱讀故事時還要關注故事發(fā)生的時間、地點、事件等信息，這進一步激發(fā)了學生的閱讀期待。學生帶著問題快速閱讀故事，初步感知故事中事件發(fā)生的時間、地點等信息，此時他們對事件的描述并不是很精簡。因次，教師通過提示詞“help”來啟發(fā)學生思考，并建議學生再次閱讀故事。之后，學生可以理解并概括出：Robin helps the ant和the ants help Robin（如圖2）。由此生成的閱讀分享單也為學生進行后續(xù)的課外閱讀提供了很好的示范。

接著，教師圍繞本課教學目標，基于故事情節(jié)，精心設計了不同層次的問題，將故事的脈絡清晰地展現(xiàn)出來。教師設置了如下問題引導學生閱讀文段1（如圖3）并思考：What is Robin going to do？ How does the ant feel？ 之后，教師又追問學生：What does the ant say？ 針對文段2（如圖4），教師引導學生帶著問題“Why does Robin need help？ Who helps Robin？”來閱讀感知故事。在學生回答完后教師再進一步追問：How does Robin feel？ How do the ants help Robin？

精細的文本處理幫助學生獲取了信息，并且隨著問題的層層深入，學生在思維推進中感知故事中出現(xiàn)的“How”，逐步推出并理解Ant從“afraid”到“happy”的情緒變化，體會Robin從“worried”到“happy”的過程，進而理解故事的主題——be nice to others。可見，教師在幫助學生檢查對故事的掌握情況的同時，也用提問科學、有效地促進學生的語言知識和思維品質(zhì)同步發(fā)展。

（三）角色扮演，感悟語言

精讀故事后，教師引導學生體驗Robin與Ant的角色。這樣的角色代入體驗將學生巧妙地帶入故事情境中，讓學生體會故事中的動作、表情及角色情感，推動其對語篇的深層理解，提升其思維的深刻性，助力其養(yǎng)成良好的語言感知能力和思維習慣。同時，這種活動也給學生訓練本課時要求的朗讀技巧“不完全爆破”發(fā)音方式提供了更多的自主空間，幫助他們更高效地突破本課的兩個語言難點：stuck in the mud，pull Robin out of the mud。

三、讀后拓思——提煉語篇，拓展思維

讀后環(huán)節(jié)是檢測學生語篇學習效果的重要環(huán)節(jié)。教師可引導學生整體回顧語篇情節(jié)，依據(jù)故事發(fā)展脈絡提煉語篇內(nèi)容，依照教材語境準確輸出文本語言，促使學生在內(nèi)化語篇語言的過程中拓展思維，有效提高學生的綜合語言運用能力。

（一）巧用教材，盤活語用

本課教材中的練習為Read and number，fill in the blanks and retell the story?；趯W生的認知特點，教師結合本堂課的語用特點對教材練習做了適當?shù)恼{(diào)整。故事精讀完后，學生在教師的引導下，先通過本堂課的板書來口頭回顧故事，再填空完成故事縮寫（如圖5），最后學生閱讀縮寫后的小語段，進行圖文搭配。這樣的調(diào)整更符合學生思維的邏輯性和嚴謹性，也有利于最大化地實現(xiàn)教材自身的價值。

（二）復述故事，提升語用

“復述是創(chuàng)造性地再現(xiàn)已知語言材料的一種手段，也是英語教學活動中的重要環(huán)節(jié)?！北咎谜n，教師通過課堂逐步生成的板書，在讀后環(huán)節(jié)，先引領學生結合板書的圖文提示復述故事，幫助學生再一次梳理故事脈絡。這不僅提高了學生的語言運用能力，也發(fā)展了學生的邏輯思維能力。在完成上述兩個活動后，教師再立足教材文本，科學合理地設計了兩個不同梯度的復述模板，為學生搭建語言支架，由扶到放，引導學生積極思考，凸顯語用的拓展與升華。

（三）朗讀指導，注重感悟

《課程標準》在二級目標中要求學生“能正確地朗讀所學故事或短文”。朗讀是指導學生感受語言情境，體味語言情感，理解語言韻味的重要方法。正確朗讀故事有助于加深學生對故事文本的深層次理解，發(fā)展學生的思維，激發(fā)學生的情感。

在本環(huán)節(jié)中，教師先利用音像媒體資源，引導學生通過聽來感受故事，再讓學生自主閱讀語音提示，滲透“不完全爆破”朗讀的技巧。為了讓學生無顧慮地暢讀，教師取消了跟讀錄音的任務，讓學生有更多的時間與空間自由地讀、反復地讀、愉悅地讀，邊讀邊思，以讀促思。

（四）主題閱讀，放眼課外

“真正的閱讀教學應該是讓學生通過今天的閱讀學習來逐步掌握并積累有效的閱讀方法和策略，加強語言知識，以便今后更好地閱讀其他文章?！睂滩膬?nèi)容進行歸納和總結是幫助學生進一步掌握所學知識的重要方法之一。若能將歸納和總結教材內(nèi)容的方法延用至課外知識，提煉課外閱讀素材的語言知識，則更容易實現(xiàn)課內(nèi)外語言知識、方法技能的融會貫通。

本節(jié)課，教師借機拓展同一主題繪本故事的閱讀，引導學生通過閱讀更多故事，模仿本課故事的閱讀分享單，完成自己的閱讀分享單后進行小組交流。主題閱讀讓閱讀不但在課內(nèi)開展，更延伸到課外，讓拓展形式由口頭輸出過渡到書面輸出，以讀寫結合的方式進行創(chuàng)造性輸出，為學生的綜合語用能力的養(yǎng)成搭建平臺。學生在閱讀中感悟生活、享受閱讀帶來的樂趣，同時也能有效地提升讀寫能力、語言能力及思維能力。

總體而言，閱讀課是小學英語教學的主要課型之一，也是培養(yǎng)和提升學生思維品質(zhì)的重要平臺。教師應在教學實踐中，依托教材，挖掘教學資源，以多種思維活動為載體，幫助學生讀前啟思，讀中促思，讀后拓思，有效發(fā)揮閱讀課的作用，提升學生的思維品質(zhì)。

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