教師教學慣習探析

張?zhí)m婷

摘 要 教學慣習是教師在教學實踐中逐漸形成而固化的行為傾向系統(tǒng)。作為慣習的一種，教學慣習同樣具備歷史性、自動性、創(chuàng)造性等特點。教學慣習普遍存在于教師教學場域內，并在給予教師本體性安全的基礎上，促進教學的順利展開，這是教學慣習的價值所在。但如若教師在教學中長期依賴教學慣習，則教師教學理性與教學個性缺失的弊端會日益顯現(xiàn)。為更好地發(fā)揮教學慣習價值，同時體現(xiàn)教師的主體性，回歸基于教學現(xiàn)實的創(chuàng)造性教學，需要教師養(yǎng)成與時俱進的教學態(tài)度，提高自身教學反思、判斷能力，改良學校教學制度等。

關鍵詞 慣習 教學慣習 場域 教師教學

慣習是由積淀于個人身體內的一系列歷史關系構成的，它植根于以往的經(jīng)驗，漸進形成一種持續(xù)的、可轉化的性情傾向系統(tǒng)。教師教學慣習是教師在長期的教學生活和實踐當中，基于教學空間和背景，逐漸形成而固化的一種性情傾向系統(tǒng)。長期以來，這種教學慣習的存在，被作為教師面臨日常教學工作挑戰(zhàn)、保障教學順利進行的基本方式。但隨著新課改的推進，教學目標、教學內容及方式等都存在較以往更大的改變，也就意味著新的教育對教師提出了更高的要求，教師應摒棄傳統(tǒng)教學所保留的不合時宜的教學慣習，形成新的教學慣習以適應全新的時代背景。概觀當下教師教學研究，大都將教學慣習視為一種教師自身天然攜帶的神秘存在，對教學慣習的理論研究一直處于隱而不彰的狀態(tài)。雖有部分學者對教學慣習有所關注，但大都把它當做一種消極存在，進而把研究的重點放在了如何轉換或改進教學慣習上。筆者認為，研究某一主題，首先需要我們總體明晰其理論框架，在此基礎上，才能全方位辯證地認識其存在的意義及局限性。鑒于此，本文著力分析教學慣習的內涵并對其存在的必要性做出闡述，在此基礎上，詳細分析其可能存在的局限，提出進一步改進教學慣習的策略。

一、慣習及教學慣習內蘊闡釋

慣習也稱習性。這一術語，最早由布迪厄提出。在布迪厄看來，慣習是一種結構型塑機制，它是一個長期的社會化塑造過程，漸次內化到個體身體中，形成自動化的、無意識的傾向，進而將其以行為人身體內部自我運作的方式展現(xiàn)出來以適應當下情境。用布迪厄的話來說，慣習就是生成策略的原則，這種原則能使行動者應付各種未被預見、變動不居的情境。換言之，這是一種既可以長久存在又可以隨時變更的性情傾向系統(tǒng)。性情傾向系統(tǒng)的形成，有賴于行為者早期經(jīng)驗的積淀。這種積淀包括社會閱歷、個體經(jīng)驗等在身體內的囤積和內化，使得個體在相應的場域內對其運用感到輕松自在，適得其所。個體本人無需經(jīng)過盤算和意識化的思考，就可以據(jù)此作出恰當?shù)男袨?。雖然不知道原因，也不知道過程，但是個體在慣習支配下所形成的行為與此時所處的情境彼此適應，相互契合。慣習不同于我們日常提到的習慣，后者是由傳統(tǒng)傳遞下來的缺乏能動性和創(chuàng)造性的行為方式，主要是一種延續(xù)和接受，被動地與實踐發(fā)生作用[1]，具有機械性、封閉性等特點。而慣習是主動地與實踐發(fā)生作用，主動習得，從而形成一種慣性狀態(tài)并進一步作用于未來實踐。慣習作為一種逐步型塑的機制，它是一種開放的性情傾向系統(tǒng)，具備以下特點。

1.歷史性

慣習作為植根于歷史經(jīng)驗的存在，是一種歷史產(chǎn)物。它是在特定的場域下，在一定社會背景和社會結構的要求下，個體能動地參與具體的實踐并積累經(jīng)驗，獲得各種適應情境、解決問題的處方。通過歷史的積淀，慣習作為一種潛在的傾向系統(tǒng)保留在個體身體中。當面對新的情境時，通過情景的確認與分析，將歷時性的產(chǎn)物自動提取出來，作用于現(xiàn)實，從而較好地解決當下的問題。歷史性一方面保障了慣習的存在在一定歷史時期的穩(wěn)定性，使得慣習具備延續(xù)與繼承的可能;另一方面，我們須明確慣習的歷史性并不等同于僵化不變的存在，隨著社會時代的變遷、歷史進程的不斷推演以及時代背景的轉換，慣習也會存在更新變化的可能，從而表現(xiàn)出一定的流變性。

2.自動性

作為經(jīng)由歷史沉淀而固化的潛在傾向系統(tǒng)，當作用于新的情境時，它是以一種“恰如其分”的姿態(tài)，理所當然地施予新情境。這種自動化，并非個體機械地套用已往經(jīng)驗，而是有一個主體參與預判的過程。面對現(xiàn)實新的情境，主體迅速地將此情境與記憶中積淀的相似情境做比對，一旦情境契合度較高，個體將不自覺地啟動已有慣習，以應對眼前的問題，本能地服從種種歷史生成的內在法則，無需主體有意識地去思考、重構新的問題解決方案。這便構成了慣習的自動性，無需推理，以一種“理所當然，恰如其分”的形式應對著眼前的問題。

3.創(chuàng)造性

自動地運用慣習作用于新情境，并非意味著個體對慣習是“被動的接受者”。在布迪厄看來，“慣習”既是歷史的及現(xiàn)實的客觀環(huán)境向內被結構化的主觀過程，也是行動者主觀心態(tài)的向外結構化的客觀過程[2]。只是因為有了行動者，才有了行動，有了歷史，有了各種結構的維序與轉換[3]。換言之，慣習不僅自動地作用于個體，同時個體作為行動者，也可以根據(jù)具體情景的變動性、生成性，反作用于慣習，二者互相存在于彼此的關系中。一方面，慣習受制于以往圖示及結構，具有一定的穩(wěn)定性，但同時行動者具有自身的活動空間及想象力，慣習隨時根據(jù)情景的生成性與新異性獲得新的內涵與意義?？梢?，慣習體現(xiàn)著一種遵循規(guī)范與超越規(guī)范的張力。

在厘清慣習的內涵及特點的基礎上，把握教師教學慣習，則體現(xiàn)了二者一般與特殊的關系。教師教學慣習是將慣習范圍進一步聚焦，鎖定在教學場域，強調在教學這一空間內，教師所形成的慣習。具體來說，它是教師在長期的工作、生活和實踐當中，在當時當?shù)氐谋尘跋轮饾u形成而固化的一種行為傾向系統(tǒng)。它內化為教師的一套觀念及行為結構，對教師教學起著主導作用。作為慣習的一種，教學慣習兼?zhèn)鋺T習的特點：以已往教學經(jīng)驗為依托的歷史性、教學慣習作用于教學新情境的自動性以及在適應教學情景的同時表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性、生成性等。

二、教學慣習必要性考察

對于教學慣習必要性的考察，一方面源于其存在的廣泛性，另一方面源于教學慣習在教師教學生活中所發(fā)揮的作用。

首先，在布迪厄看來，社會是由無數(shù)個場域構成，而場域型塑慣習，慣習是某個場域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物。社會場域的無處不在，決定了寓居其中的慣習廣泛存在于人類社會生活中。聚焦到各個領域，都有遵循其特定邏輯產(chǎn)生的慣習。這些慣習，使得我們一降落在那個場域內，就有了一整套可參考的假定和公理，無需刻意建構與培育。這是一種通過既定事物的自然秩序而自動發(fā)揮作用的系統(tǒng)。于從事教學工作的教師而言，當教師踏入學校，進入教學場域，社會上既有的關于教學的一些原理、假設、觀念等將會不自覺地進入教師的視野，從而無形地形成了教師的教學慣習。因此，從社會場域的角度看，教學慣習的存在是必然的。

其次，教學慣習的存在一定程度上有利于促進教師的教學。一方面，社會學家吉登斯曾說，“對日常慣例的保持是抗擊威脅性焦慮的重要堡壘，就此而言，它本身就是一種充滿張力的現(xiàn)象”[4]。站在教師的生存角度而言，通過簡單的、重復性的思維和日常慣習來應對教學生活，教師的思想隱逸于自動化的教學背后，以相對確定性的教學方式抵御外界復雜的教學環(huán)境，鑄造了教師順利教學、平穩(wěn)生活的保護墻，給予教師本體性的安全感。另一方面，在教學場域內，恰當?shù)慕虒W情境下，教師采用的教學行為具備一定程度的自動化，對大部分教學問題的處理，教師都可以自動搜索到連貫一致的解決方式，無須刻意分析與思考。一般說來，在日常的生存態(tài)度中，只要我們已經(jīng)建立起來的參照圖示發(fā)揮作用，只要我們以及其他人有充分根據(jù)的經(jīng)驗系統(tǒng)發(fā)揮作用，只要我們在這種系統(tǒng)的引導下所進行的各種行動和操作產(chǎn)生了我們所希望的結果，那么我們就始終相信這些經(jīng)驗，而不會對那些我們有充分根據(jù)的經(jīng)驗提出懷疑[5]?？梢?，教學慣習的存在可以幫助教師在復雜的教學環(huán)境中自動化地檢索到應對技巧，從而提高教學效率。

三、教學慣習的流弊窺探

日常教學慣習的存在使得教師得以與多樣復雜、不確定性的教學場域之間形成持久的動態(tài)平衡。然而，固化的日常教學慣習與時刻充滿變數(shù)、情景化的教學場域不可能完全合拍，自發(fā)生成的性情傾向系統(tǒng)與變動不居的教學情景之間存在著緊張、對立，先前經(jīng)驗的優(yōu)勢主導與流動著的日常世界的即時遭遇滋生著裂痕[6]。雖然教學慣習的創(chuàng)造性一定程度上可以適應新情境的變更，但總體而言，教學慣習仍受制于特定社會結構的大背景，創(chuàng)造性相對有限。如若教師的教學，長期依賴教學慣習，而缺乏主動的思考與批判，必然導致教師教學理性的缺失以及教師教學個性的丟失。

1.教師教學理性缺失

教師教學理性是指教師在課堂教學中，對教學保持清醒、理智的認識。依據(jù)教學實際情況和教學基本規(guī)律，進行思考、判斷，做出合乎當下教學的抉擇。教師教學理性一方面可以促進教師對教學情景的合理判斷與定位，從而順利完成教學，另一方面，它也是教師培育學生理性精神的前提。但如若教師的教學大都是在教學慣習的引領下進行，缺乏對實際教學的思考與判斷，就會造成教師教學理性的缺位。正如里克曼所說：“我知道不能過于相信習俗和常規(guī)是我們信以為真的東西。這樣我逐漸地從謬誤中解放出來，這些謬誤遮蔽了心靈的自然之光，使我們不能聽從理性的指導。”[7]由于教學慣習的形成得益于先前作用于教學實踐而積累的經(jīng)驗，因此它主要為過往的教學服務。而面對日益更新的教學環(huán)境、面對不確定性的教學生活，先前的慣習并未適用于眼下生成的新情境。教學面對復雜的多樣化的學生群體，隨時可能出現(xiàn)各種與以往不同的境況。如若教師長期依賴教學慣習，缺乏對過往慣習的質疑批判、缺乏對新情境的判斷與審視，很容易產(chǎn)生“可重復性的理想化”的定勢。這種定勢導致教師在課堂中，完全憑借自己多年的教學經(jīng)驗、生活習性、觀念等展開教學，依照先前慣習所形成的圖示簡單化處理各種問題。教師的質疑、批判、反思等長時間缺席，缺乏對環(huán)境的識別與判斷，導致教師逐步喪失教學理性。當下課堂中一些教師以幾十年不變的教學方式應對著日益變革的教學情景，充分展示了多年教學所型塑的慣習的影響，導致教師缺乏審視自身教學的理性。

2.教師教學個性缺席

教師的教學個性是“自我”在教學中的展現(xiàn)。它是教師角色與教師本人個性相互整合并在教學活動中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理和行為的傾向性[8]。教師教學個性的存在，能有效地促進教師自身與教學活動的有機融合，從而順利完成教學。同時教師在教學生活中可以確立自身的主體意識，依據(jù)教學情景和自身實際，創(chuàng)造性地改造教學，從而達到不斷完善自我、充盈自身生命的目的。但如若教師在教學中，將自身個性置之度外，只是依照過往的教學經(jīng)驗和對教師角色的一般定位整合教學，那么教學便抽離了教師的在場性。既有的慣習，簡化了教師對教學情景的分析與判斷，教師直接借此進行教學，缺乏對情境和自身的細致分析，導致教師無法建構適合于自身與當下教學情景的個性化教學。長此以往，教師只能結合慣習，無視教學的新穎性和自身獨特性，丟失了基于自我的教學風格，造成了教學與自我的分離。長久性地依賴慣習，教師便失去了對復雜教學環(huán)境的敏感性，只是基于教師的角色要求，日復一日地教學，成為教學中的“工具人”，教學的創(chuàng)造性和思想性被扼殺，教師教學個性消匿于慣常性、機械性的教學中。

四、教學慣習的突破及超越

教師的教學慣習在相對穩(wěn)定的教學環(huán)境中，發(fā)揮著重要作用，給教師教學帶來方便的同時也為教師提供了最為基礎的本體性安全感。但對充滿變數(shù)和不確定性的開放教學環(huán)境而言，慣習會顯現(xiàn)出對教師創(chuàng)造性教學、個性化教學的鉗制與束縛。如何更好地發(fā)揮教師教學慣習的作用？一方面，需要教師理智地對待教學慣習，在完全依賴與徹底摒棄之間，尋找合適的平衡點。另一方面，要有意識地改造慣習，更好地克服慣習的弊端，充分發(fā)揮其教學價值。在具體的改造中，主要采取“匹配策略”和“有意失配”策略來進行，即：針對慣習存在的優(yōu)勢，有意識地發(fā)展和擴大其優(yōu)勢;針對其缺點與不足，采取互補性措施，使其化劣為優(yōu)。

1.養(yǎng)成與時俱進的教學態(tài)度

教學慣習因其是對過往教學實踐的總結，指向過去的教學，具備歷史性的特點。教學作為不斷敞向未來的存在，其發(fā)展不僅要關注歷時性的教學慣習，同時也應關照即時性的教學現(xiàn)狀，在充分繼承過往教學慣習的基礎上，更應該結合現(xiàn)有的教學境遇，與時俱進，不斷更新和完善原有的教學慣習。這就要求教師轉變對教學慣習的無條件依賴，轉而以發(fā)展的眼光看待慣習。首先，教師應清醒地意識到教學慣習的作用范圍。它只是對以往教學的經(jīng)驗概括與總結，并非代表眼前的教學現(xiàn)實。因此，教師每次走上講臺，都代表教學的新生。其次，教師要正確認識教學慣習的產(chǎn)生機制。教學慣習長期處于不斷生成的狀態(tài)中，面對新異的教學情境，新的教學慣習會隨時產(chǎn)生。新的教學慣習作為固化的模式有可能暫時性地將教師的教學置于機械化的模式之中，但隨著新環(huán)境的改變，既有圖示隨時會被打破。最后，教師要養(yǎng)成不斷更新慣習的態(tài)度。在利用教學慣習服務于教學時，時刻保持清醒的認識，保持開放的心態(tài)，接受新的慣習，在新舊慣習的不斷更替中推動教學的發(fā)展。

2.提升教師的反思、判斷能力

教學慣習的自動性導致教師面對教學環(huán)境，無意識地啟動相應的圖示應對眼前的教學。但由于教學情景的復雜性，教學中隨時面臨與先前不同的處境，此時，如若只是無意識地運用慣習，必然會降低教學效果。因此，針對教學慣習的自動性，教師應具備反思意識。首先，教師要學會質疑反思已有的教學慣習。在教學中，當教師準備沿襲慣習所形成的教學圖示及教學行為時，應反思質疑這樣的教學步驟是否符合眼下的教學情境、符合學生的需要等，對比既定的圖示與眼前教學的差異，進而調整慣習。其次，教師應具備甄別和判斷的能力。教學的復雜性及可能存在的不確定性決定了教學隨時處于變動不居的狀態(tài)，面臨無數(shù)次抉擇。當走出原有慣習的窠臼后，教師如何在多樣化的選擇中做出適宜的決定，以調整慣習，取決于教師良好的甄別和判斷能力。第一，教師針對現(xiàn)有的教學條件、結合自身特點和學生實際等對教學現(xiàn)實做一個全局性把握，準確定位當下課堂與原有慣習的契合度以及新生成的教學與原有慣習不一致的地方。第二，對新出現(xiàn)的不合乎慣習圖示的新異情境做出詳細分析與判斷，預設多樣化的應對圖示，形成可供選擇的多種教學方案。第三，教師依據(jù)自己的學科專業(yè)知識、教學理論知識，結合教學經(jīng)驗的引導，從眾多備選中，做出課堂最優(yōu)化的教學判斷。

3.改良學校教學制度

教學慣習并非全然是保守和穩(wěn)定的，在新的教學情境之下，教師會有意識地觀照當下境遇，并提取現(xiàn)實情境與歷史情境的相似性，在此基礎上，做出符合目的的行為。但教學慣習在教師思維中長久地以圖示的形式固化下來，較為深刻。因此，教師主動結合新異環(huán)境去創(chuàng)造的可能性較小，同時受慣習本質的影響，其創(chuàng)造性空間較為有限。如若想充分地調動教師教學的主動性和創(chuàng)造性，必須借助外在力量的加持，突破既有慣習的思維。學校作為培育教師的場所，應鼓勵教師在教學上尋求超越。首先，建立相應的教學管理制度。杜威說：“一種好制度，一定能激發(fā)好欲望，又能使人人都有表現(xiàn)的機會，不致互相戕害?！笨梢?，教學制度的確立，一定程度上可以調動教師的積極性，積極投入到自我展現(xiàn)的教學活動中。因此，學校應首先以文本的形式對教師教學做出制度性規(guī)定，鼓勵教師進行創(chuàng)造性教學、進行課堂教學改革的大膽嘗試并將其作為評價教師教學的依據(jù)。其次，將制度化規(guī)定轉化為教學實踐。開展形式多樣的教學活動，鼓勵教師打破既有慣習，嘗試進行教學創(chuàng)造，并為教師提供專業(yè)化的團隊輔導。最后，教學成果定期總結發(fā)布。教師創(chuàng)造性的、個性化的教學探索作為教師專業(yè)發(fā)展的過程性材料予以整理與總結，并定期將成果發(fā)布在相關平臺，供其他教師學習，營造全校教學比拼與教學創(chuàng)新的文化氛圍，突破教學長期依賴慣習的桎梏。

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[責任編輯：陳國慶]