情境教學法在初中語文寫作教學中的運用

于建軍

摘 要：寫作教學是初中語文教學的重要組成部分，在一定程度上，學生的寫作能力與其語文知識方面的綜合能力有著密切聯(lián)系。隨著新課改的不斷深入，要想培養(yǎng)學生的寫作能力，教師需積極改變教學模式，而情境教學法應運而生，將寫作教學的時效性充分發(fā)揮了出來。文章以情境教學法在初中語文寫作教學中運用的優(yōu)勢為切入點，據(jù)實分析了其在語文寫作教學中的運用策略，以期為相關教育工作者提供參考。

關鍵詞：情境教學法;初中;語文寫作教學;策略

在語文課上，教師普遍非常重視寫作教學，不僅是由于作文在試卷中所占分值較大，還由于寫作能夠反映學生語言、情感的表達能力。但在實際教學中，一些初中生對寫作有著強烈的排斥心理，究其原因主要在兩方面。學生方面：缺乏寫作素材，沒有積累素材的習慣，作文內容空洞、不具體;教師方面：寫作教學沒有正確的方式，從而限制學生的寫作思路，學生寫作內容不盡如人意，無法達到理想的教學效果。因此，將情境教學法融入初中寫作教學中，在很大程度上能夠改善這一局面。

一、情境教學法在初中語文寫作教學中運用的優(yōu)勢

（一）幫助教師提高寫作教學的質量及效果

情境教學法是一種經(jīng)常用到的教學方法，但要想最大化地發(fā)揮該教學方法的實用價值，語文教師就必須深刻認識教學的兩大核心，即以課本教材為主，以學生為本。以課本為主指的是在運用情境教學法時，要以課本內容為中心，教學方式要始終圍繞課本知識去實施，如果與課本相脫離，則效果不佳;以學生為本指的是在設計教學活動時，要充分考慮學生的感受，以學生的角度來觀察整節(jié)課的教學氛圍是否輕松、自然、和諧，學生真實的情感是否被徹底激發(fā)了出來，如果學生能夠積極參與，則說明情境教學法發(fā)揮了其應有的價值。因此，合理利用情境教學法對于教師控制教學節(jié)奏及組織教學活動起著不容忽視的作用，有利于將寫作教學的質量及效果發(fā)揮到最大。

（二）幫助學生改善心態(tài)，更好地理解寫作內容

中國文化的承載體之一就是語文課本，學生在學習過程中，要充分學習及利用其中豐富多彩的知識內容，而寫作是有效利用語文知識的渠道之一。然而，對于中學生來說，寫作卻是一件枯燥、復雜的事情，是檢驗他們學習成果及考驗耐心的一個過程。初中生在面對寫作時，常常感到力不從心，甚至產(chǎn)生厭倦心理。情境教學法的應用，可以極大地改善這一弊端，其生動的教學形式，能夠快速吸引學生的眼球，使學生集中精力，全身心地投入到課堂中。需要注意的是，教師要以學生的實際情況為基礎，這樣可以使學生更快、更好地融入情境中，提高學生的課堂參與度。

二、初中語文寫作教學中情境教學法的運用策略

（一）創(chuàng)設語言情境，借助課本拓展，積累寫作素材

作文是否寫得豐滿取決于素材的積累程度。在寫作教學中，教師有必要引導學生進行素材的積累，這種引導并非是要求學生“怎么做”，而是在文本教學過程中，創(chuàng)設生活場景，引導學生回想生活的點滴，積累素材，通過對生活的觀察，讓學生自己發(fā)現(xiàn)該“做什么”。例如，在學完《貓》一課后，教師可對文本進行延伸：

教師：“同學們，你們家里養(yǎng)過小動物嗎？你喜歡它嗎？它長什么樣子？你們之間發(fā)生過什么事情？”

學生自由回答，隨后，教師繼續(xù)引導。

教師：“在我們多姿多彩的童年世界里，相信你們也和作者有一樣的經(jīng)歷，會對某種小動物注入特別的感情，久久難忘?，F(xiàn)在，讓我們將這些珍藏的記憶釋放出來，或者再次步入那個場景，把這只小動物演變?yōu)橐欢尾荒芡鼞训慕?jīng)歷，將那種無法割舍的情愫及一些盤旋在心頭的話語，用文字表達出來，和同學們一起分享吧！”學生的熱情瞬間被點燃，紛紛描述著自己喜歡的動物。顯然，這樣的分享交流變成了同學之間共享的素材。因此，教師創(chuàng)設語言情境，引導學生聯(lián)系自己的生活實際，這種有感情的素材寫出來才會真實、感人。

（二）創(chuàng)設真實情境，借助多媒體，加強寫作體驗

中學生由于學習任務繁重，逐漸淡化了與生活的接觸，很難對某件事有很到位的感悟及理解，部分學生雖然一看題目就能用積累的文字材料順利寫作，但寫出的成品普遍是靠空洞的素材與華麗的詞語堆砌起來的，缺乏真情實感，不僅限制了學生的寫作水平，還阻礙了學生從單純的復述向感人肺腑的表達的跨越。此時，教師可借助多媒體，創(chuàng)設真實的情境，激發(fā)學生在濃厚的氛圍中，用豐富的思維將真實的情感迸發(fā)出來，這樣的習作才具有感情。例如，一位教師以“離別”為主題進行了習作教學。首先，教師與學生重點交流《背影》中作者與父親車站離別的場景，引導學生細致地品味文中有情有味、有厚度、有質感的語言，使學生體會到父親對兒子的體貼關愛，以及兒子對父親真切的理解。然后，教師借助多媒體，以《感恩的心》為背影音樂，播放一些離別的畫面，如打工人背起行囊與妻兒老小揮手告別的場景，醫(yī)護人員支援災區(qū)與親人告別的場景，親人即將離世含淚告別的場景等，使學生在這種悲傷氛圍與情緒中，體會離別的傷感之情。隨后，讓學生發(fā)表對于離別情感的看法，學生甲說：“離別就是心里特別舍不得，不想與對方分開”;學生乙說：“離別就表示親人分開，分開會很難過”;學生丙發(fā)表了不同的意見：“離別是為了下一次更好地重逢，讓出色的自己和成功的對方再一次相遇”……學生們的發(fā)言各具特色，陳述的語言不僅能夠體現(xiàn)出他們理解的深度和層次，還能夠反映出情境體驗的效果。這充分表明，寫作教學并不是逼著學生寫出來，而是引導出來，寫作是學生以積累為基礎激發(fā)的情感體驗。

（三）創(chuàng)設表演情境，借助角色，產(chǎn)生情感共鳴

初中生更多的精力和時間都用在了課堂上，情境教學法不僅對中學生理解文章中蘊含的情感起到良好的引導作用，還提供了寫作素材。教師可及時抓住這一有利契機，創(chuàng)設表演情境，借助角色扮演，讓學生置身于逼真的情境中，體驗主人公的情感，從而增加寫作素材。這種形式可以使學生深入到材料內容中，并與其中的人物產(chǎn)生情感共鳴，受這種細膩的情感感染，學生會逐漸達到情感點，將思路理清，從而將情感抒發(fā)出來。例如，在教學《羚羊木雕》時，學生很可能無法體會到主人公要回羚羊木雕復雜、矛盾的情感。此時，教師可就這一部分內容，設置真實的場景，讓學生抓住人物各自的神態(tài)和語氣進行表演，將爸爸的婉轉、沉穩(wěn)，媽媽的生硬、固執(zhí)，奶奶的同情、理解，以及“我”的重情、軟弱，萬方的仗義、明理等體現(xiàn)出來，讓學生與人物的情感產(chǎn)生共鳴。隨后，教師進一步創(chuàng)設語言情境：“通過觀看同學們的表演我們可以發(fā)現(xiàn)，課文中，兩個孩子不具備‘價值觀念，從交換的禮物就可以看出來，即名貴的羚羊木雕和一把彎彎的小藏刀，這種友誼是純潔的。我們都在不知不覺中長大，隨著年齡的增長，叛逆的種子在心理生根發(fā)芽，雖然我們已經(jīng)有了一定的主見，但在生活中，不得不面對與父母、同學、朋友的矛盾沖突，你認為怎樣處理同學之間或者與父母之間的關系？請仿照《羚羊木雕》第一人稱倒敘的方式來進行寫作?！庇纱?，學生有了主觀的感受，也就達到了“下筆如有神”的效果。

總而言之，寫作教學是初中語文教學的重點，情境教學法在寫作教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，不僅突破了傳統(tǒng)教學模式的束縛，還為寫作課堂注入了活力。教師要以學生的實際情況及教學內容為基礎，借助課本拓展，通過創(chuàng)設真實情境、角色扮演等形式，為學生積累寫作素材，加強寫作體驗，使之產(chǎn)生情感共鳴，進而升華寫作情感。

參考文獻

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