兒童定制學習：“教育是人學”的美好樂章

摘要：張家港市實驗小學多年來持續(xù)推進兒童定制學習，主要措施有國家課程的差異化學習，基于學科拓展的校本課程的選擇性學習，個人預(yù)約定制課程的個性化學習，并以云端學習平臺貫通三類學習，跨時空支持定制學習，體現(xiàn)出育人方式的三個轉(zhuǎn)向：從被動到主動，關(guān)注自由的人;從抽象到具體，關(guān)注具有個性的人;從單向度到全面，關(guān)注整全的人。

關(guān)鍵詞：定制學習;自由;個性;整全

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02B-0012-04

教育是人學。如康德所說，教育讓人成為人，使人通過教育，不僅擁有自然生命、物質(zhì)生命，還擁有文化生命、精神生命，成為真正意義上的人。但在學校教育中，逆生命化的現(xiàn)象比比皆是，被動式、標準化、片面性則是相對集中地存在的頑疾。好在不少有志者都以高度的使命感和激情滿懷的創(chuàng)造力，在破局突圍。張家港市實驗小學就是一個成功的典型。他們持之以恒，且不斷迭代深化，推進兒童定制學習，奏響了“教育是人學”的美好樂章。

一、從被動到主動，關(guān)注自由的人

張家港市實驗小學的定制學習，是從對兒童生命自由發(fā)展的追求起步的。2013年，他們就在豐富的實踐的基礎(chǔ)上，啟動了“以自由發(fā)展為理念的小學定制課程校本開發(fā)的實踐研究”，可見他們的思考是具有穿透力的，一下子就把握了事物的本質(zhì)。課程和教學如果不能與兒童個體生命發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系，兒童就只是知識的被動接受者，其實質(zhì)就是生命的不自由。自由在人接受教育的過程中具有本質(zhì)性意義。尼采說，人的“內(nèi)在的生活”是唯一關(guān)系到教育的東西[1]，如果沒有心靈的自由，人就無法進行精神建構(gòu)。舍勒的論斷則更有斬釘截鐵的意味：“自由是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件！”[2]因為只有精神自由了，才有真正意義上的人，學習才成為人自己認可的生存方式和生命呈現(xiàn)方式。當然，這里的自由不是任意妄為，作為社會的一員，是要接受要遵守社會規(guī)范的，是要在個體自由與社會規(guī)范之間達到一種平衡的;這里的自由是不能脫離教育語境的，是學生在教師引導(dǎo)下，朝向真善美發(fā)展的。張家港市實驗小學的文化宣言是“過正常而積極的童年生活”，可見他們對“自由”的理解和把握是準確的。更為重要的是，他們把培養(yǎng)自由生命的價值觀念外化于行，給我印象較深的有這么幾點：

第一，兒童自己規(guī)劃學習。張家港市實驗小學的學生每學期都制訂自己的學習計劃書，這本身是一種學習，又使一學期乃至更長時間的學習，閃爍著自由的光澤。

第二，兒童主動進行學習。張家港市實驗小學的定制學習，是從校本課程啟動的，但隨著研究的深入，他們越來越意識到，兒童日常的學習方式十分重要，被動式的學習必然導(dǎo)致主體性的缺失，這樣的人格必然缺鈣。2018年，兒童定制學習被列為省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目以后，他們在國家課程的校本化實施方面，集中發(fā)力，研制出定制學習理念下“生命課堂”的基本范式：鮮活情境，為兒童提供豐富、真實的學習經(jīng)歷;核心任務(wù)，驅(qū)動兒童參與式、親歷性學習;學習活動，引導(dǎo)兒童使用一定的工具和研究方法自主、合作、探究;學習評價，通過成果分享、遷移應(yīng)用、自我反思等，既呈現(xiàn)學習的結(jié)果，又進一步促進核心素養(yǎng)的生成。

第三，兒童享有課程選擇和課程開發(fā)的權(quán)利。學校的選修課菜單式呈現(xiàn)，供學生根據(jù)需求選擇;私人定制課程，則是“我的課程我做主”，學生就是課程開發(fā)的主體。

蒙臺梭利說：“激發(fā)生命，讓生命自由發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)?！盵3]張家港市實驗小學在推進兒童定制學習的過程中，確實把“讓生命自由發(fā)展”作為“首要任務(wù)”。

二、從抽象到具體，關(guān)注具有個性的人

現(xiàn)代教育的基本假設(shè)，就是年齡相仿的兒童處在同一起點，具有大致相同的能力，能達成基本一致的目標。于是，學生成了標準件，都被按一個模子塑造。張家港市實驗小學的定制學習，直接針對這一弊端，希望能夠創(chuàng)造美國教育家菲利克斯·E.謝林所說的“真正的教育”。“真正的教育導(dǎo)致不平等的出現(xiàn)：個性的不平等，成功的不平等，才賦天才的極度不平等。因為不平等而非中庸，個體優(yōu)越性而非標準化，才是衡量世界進步的尺度?！盵4]張家港市實驗小學進行了課程的整體定制設(shè)計。

第一，國家課程的差異化學習。在堅持“共同基礎(chǔ)”的前提下，課堂教學關(guān)注不同層次的要求，關(guān)注特殊學生的學習。在學業(yè)評價反饋后，對學生進行個別化輔導(dǎo)。

第二，學科拓展類校本課程的選擇性學習。大致按學科分類，以學生需求為導(dǎo)向，設(shè)置必選課程與任選課程。必選課程一是指學生必修的校本德育和學校文化特定課程，二是指學生須必選一種的德、智、體、美、勞五個基本面的課程群。任選課程主要滿足學生的興趣、愛好，賦予學生個性發(fā)展的課程機會。

第三，滿足“這一個”的個體預(yù)約學習。學校開展“我的世界是一枚果實”系列學習活動，倡導(dǎo)每一個兒童積極參與個體預(yù)約學習，為兒童的個性化成長提供專業(yè)支持和廣闊舞臺。難能可貴的是，學校主動適應(yīng)信息社會的發(fā)展，建立以兒童學習為中心的“云平臺”，豐富學習資源庫，形成兒童定制學習網(wǎng)絡(luò)，建立“云端學習社區(qū)”，貫通以上三類學習;引導(dǎo)兒童組建網(wǎng)絡(luò)學習小組，和導(dǎo)師、同伴互動交流，解決問題。根據(jù)定制學習的理念，研制評價方案，以評價促進定制學習落地。如課堂教學評價表，僅從課前準備的三項指標——“根據(jù)不同兒童的‘當前水平和‘當前水平+1水平”“設(shè)計多元學習目標”“準備豐富而適合的學習資源”，就可以看出，評價有著對兒童個性化學習的關(guān)照。蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》，第一條便是“請記?。簺]有也不可能有抽象的學習”。劉慧校長和她的團隊不僅認同這樣的理念，更是確立了這樣的信念，努力把“面向全體”落實到每一個鮮活的具體的人。

三、從單向度到全面，關(guān)注整全的人

傳統(tǒng)教育的弊端，主要在認分不認人，工具化、功利化籠罩了學校，以至制造出大量單向度的人。張家港市實驗小學在推進定制學習的過程中，無疑對此保持了高度警惕，因此一直重視素質(zhì)教育的落實，努力培養(yǎng)整全的人。

第一，高度重視兒童的精神發(fā)育、精神成長。蘇霍姆林斯基說：“培養(yǎng)全面發(fā)展的人的技巧和技術(shù)就在于：教師要善于在每一個學生面前，甚至是最平庸的、在智力發(fā)展上最有困難的學生面前，都向他打開他的精神發(fā)展的領(lǐng)域，使他能在這個領(lǐng)域達到頂點，顯示自己，宣告大寫的‘我的存在，從人的自尊感的泉源中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人?！盵5]劉慧校長無疑是一個典范，她的“校長媽媽開講了”每周一次，都是基于對教育現(xiàn)場的觀察與思考提煉一個主題，對學生進行循循善誘的教育。這其實也是對學生精神成長的定制。當然，學校的學科育人、項目育人，以至學習方式育人，也都體現(xiàn)了對學生精神發(fā)育的重視。

第二，德、智、體、美、勞五育全面在學科拓展的校本課程，以及個人預(yù)約的定制課程中得到落實。在很多學校沒有得到重視的體、美、勞，在張家港市實驗小學的校本課程（包括個人預(yù)約課程）中得到了更多的關(guān)照。學校許多個人定制課程都著眼于學生才藝的提升;劉慧校長很樂意講起的“小胖墩變形記”的故事，則是體育個體預(yù)約學習的一個成功案例。

第三，充分激活非正式學習的資源。在兒童學習的完整世界中，非制度化、非正式學習是不可或缺的部分。非正式學習個體化的色彩更濃，在一定意義上更能促進個性的完整發(fā)展。張家港市實驗小學的美麗校園堪稱非正式學習的創(chuàng)意空間。他們的校園被人們稱為“小徑分岔的花園”，花樹繁茂，“山”“水”相間，鵝歌鳥鳴，曲徑蜿蜒。在這里，一切都是有生命感的，都是劉慧們的心靈產(chǎn)物，也都在默默無聲中體現(xiàn)出教科書意義。校園或作為場景式學習的特定空間，或僅僅作為兒童嬉戲玩耍的場所，自然的美學意蘊，風物的語言體系，自然而然地匯進了兒童的學習生活，潛移默化地潤澤著生命成長。學校對積極閑暇生活的倡導(dǎo)，對社會實踐活動的重視，則讓兒童的成長空間向四面八方打開。正是非正式學習的融入，才讓兒童的學習生活得以完整，精神世界走向豐盈。加斯東·巴什拉在《夢想的詩學》中辟有“想往童年的夢想”一章，其中引用了多位詩人對童年的詠嘆，比如：“叢叢薄荷的/小路的芳香/在我的童年中漫舞?！盵6]177“火的詞句，我要訴說我的童年。/有人在樹林深處從鳥巢里掏出紅月亮。”[6]125“我有那么多童年/我數(shù)也數(shù)不清啦！”[6]140而我們現(xiàn)在經(jīng)常憂心忡忡的是：兒童是有的，童年是沒有的。如果兒童的靈性不能得到照拂、滋養(yǎng)，如果兒童在身體成長、知識充實的同時精神發(fā)育跟不上，如果兒童缺乏對大自然直覺的感受，僅僅參與“脫過水”的社會生活，他們就不僅僅丟失了童年，而且一生都缺乏童年的芬芳，這樣的人只能是單向度的、不完整的。因此，張家港市實驗小學的實踐就特別有意義，我相信生活在這個園子里的孩子，走出校門，長大成人，有一天回憶他們的童年生活，也會發(fā)出詩人的感嘆：“我體驗了生活，卻不知我生活在我的神話里。”[6]149“我們的童年使絲絨般的芳香永存?！盵6]175

陶行知先生在《曉莊三歲告同志書》中說：“我們試到一個花園里面去看一看：萬紫千紅，各有各的美麗;那構(gòu)成花園的偉觀的成分正是各種花草的大不同處。將這些大不同的花草分別栽種，使它們各得其所，及時發(fā)榮滋長，現(xiàn)出一片和諧的氣象，令人一進門便感覺到生命的節(jié)奏?！薄皶郧f不是別的，只是一個‘人園，和花園有相類似的意義。我們愿意這里面的人都能各得其所，現(xiàn)出各人本來的美，以構(gòu)成曉莊的美。”[7]劉慧和她的團隊的作為，正是陶先生期盼的，做有情懷和智慧的園丁，創(chuàng)造出“人園”的美好景象，奏響“教育是人學”的美好樂章。

參考文獻：

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[6]加斯東·巴什拉.夢想的詩學[M].劉自強，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1996.

[7]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005：563-564.

責任編輯：楊孝如

收稿日期：2020-10-14

作者簡介：楊九俊，江蘇省教育學會（江蘇南京，210024）名譽會長，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省特級教師。