和諧共生，提升閱讀教學(xué)效益

朱曉建

[摘 要]語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，是工具性和人文性和諧統(tǒng)一的課程。一節(jié)高效的語(yǔ)文課，應(yīng)該追求內(nèi)容和形式的高度契合，最終實(shí)現(xiàn)言意兼得的教學(xué)目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，教師要通過(guò)朗讀感悟、深入品析、聯(lián)系對(duì)比、遷移運(yùn)用等途徑，引導(dǎo)學(xué)生既深入理解文本的思想內(nèi)容，又深刻領(lǐng)悟文章的言語(yǔ)形式，從而達(dá)到閱讀課堂言意和諧共生的境界。

[關(guān)鍵詞]和諧共生;核心素養(yǎng);遷移運(yùn)用

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）10-0038-02

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程……工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！币还?jié)真正高效的語(yǔ)文課，應(yīng)該既關(guān)注文本內(nèi)容也注重言語(yǔ)形式，追求內(nèi)容和形式的高度契合，最終實(shí)現(xiàn)言意兼得的教學(xué)目標(biāo)。那如何才能實(shí)現(xiàn)內(nèi)容與形式的巧妙融通，提升語(yǔ)文教學(xué)的整體效益呢？

一、多維展開(kāi)，通過(guò)朗讀推進(jìn)言意的和諧共生

語(yǔ)文本質(zhì)姓“語(yǔ)”，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展，不能脫離文本語(yǔ)言這一載體。語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)語(yǔ)用實(shí)踐，課堂上就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多維度、多形式、立體化的朗讀，把課文讀熟、讀透。著名特級(jí)教師于永正老師說(shuō)：“書(shū)不讀熟不開(kāi)講?！睂W(xué)生在不斷地朗讀中，會(huì)不自覺(jué)地調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行解讀，形成自己的初步感知，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的《慈母情深》一文，作者看到母親的工作環(huán)境之后，有這樣的描述：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這段話是文本情感拔節(jié)之處，作者內(nèi)心的觸動(dòng)，隨著三次“我的母親”的出現(xiàn)而愈發(fā)強(qiáng)烈，將內(nèi)心深處的震撼、難以置信以獨(dú)特的言語(yǔ)形式展現(xiàn)出來(lái);同時(shí)也刻畫(huà)了一個(gè)吃苦耐勞、勤勞衰老的母親形象。在學(xué)生已經(jīng)熟讀的基礎(chǔ)上，教師將這句話的教學(xué)設(shè)定為三個(gè)板塊。首先，理解文本內(nèi)容。這是基礎(chǔ)，結(jié)合語(yǔ)境理解這段話所表達(dá)的內(nèi)容，了解語(yǔ)句究竟表達(dá)了什么。其次，體悟語(yǔ)言表達(dá)。引導(dǎo)學(xué)生從文本的表達(dá)形式入手，提煉出作者是運(yùn)用直接呼告的形式、通過(guò)反復(fù)和倒裝的手法，將自己內(nèi)心情感的波動(dòng)和震撼表現(xiàn)出來(lái)的。這樣，讓學(xué)生體悟到這種形式的精妙性和情感性。最后，情感共鳴升華。教師引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度，再次進(jìn)行朗讀，將作者的情感和盤(pán)托出。

整個(gè)過(guò)程中，教師以朗讀為中心，不僅使學(xué)生感受到作者語(yǔ)言表達(dá)的精妙，而且也走進(jìn)了文本的故事和作者的內(nèi)心世界，與人物同命運(yùn)、共呼吸，巧妙地實(shí)現(xiàn)了言意兼得的教學(xué)目標(biāo)。

二、深入品析，用積極探尋推進(jìn)言意和諧共生

著名詩(shī)人歌德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！奔热皇茄砸夂椭C共生，就意味著語(yǔ)文教學(xué)絕不能僅僅停留在“意”的層面，而要將學(xué)生的思維引導(dǎo)到文本的言語(yǔ)形式中，關(guān)注作者的遣詞造句，洞察作者的謀篇布局，深化學(xué)生的素材積累、方法習(xí)得，從而實(shí)現(xiàn)言意兼得的目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的第一篇課文，是郭沫若先生的經(jīng)典名篇《白鷺》。作者對(duì)白鷺外形進(jìn)行這樣的描寫(xiě)：“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結(jié)構(gòu)，那鐵色的長(zhǎng)喙，那青色的腳，增之一分則嫌長(zhǎng)，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”這段話的價(jià)值絕不僅要讓學(xué)生了解白鷺長(zhǎng)成什么樣兒，而且要關(guān)注作者是怎樣來(lái)描寫(xiě)白鷺外形的，聚焦這段文字的言語(yǔ)形式。比如，作者連用了四個(gè)“那”，雖然沒(méi)有傳遞任何內(nèi)容信息的作用，但在語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)中，將作者對(duì)白鷺喜愛(ài)與贊嘆之情表現(xiàn)得淋漓盡致。其次，這段話的后半部分采用對(duì)偶的方式展現(xiàn)了白鷺的和諧之美。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“增”和“減”“長(zhǎng)”和“短”“素”和“黛”“白”和“黑”入手，理解作者運(yùn)用了對(duì)偶的手法，感知這種語(yǔ)言特色對(duì)表達(dá)中心起到的作用。

在這一案例中，教師先引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言的內(nèi)容信息中構(gòu)建出白鷺鮮活的外形特點(diǎn)，感知文本語(yǔ)言所描寫(xiě)的內(nèi)容;然后，借助對(duì)反復(fù)、排比、對(duì)偶手法的洞察，還原作者的寫(xiě)作用意，與作者進(jìn)行了深入的對(duì)話。這樣，讓學(xué)生的言語(yǔ)理解、感悟能力得到了有效的提升。

三、聯(lián)系對(duì)比，在聚焦陌生中推進(jìn)言意和諧共生

小學(xué)生對(duì)陌生的事物總是充滿了好奇。為此，我們可通過(guò)陌生化的手段，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深入的體驗(yàn)。這種陌生化的文本是獨(dú)特的資源，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)辨析與思考，以達(dá)成言意共生的教學(xué)目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第一單元的《草原》一文，作者在描繪大草原的廣袤且綠意盎然時(shí)，這樣寫(xiě)道：“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，而不用墨線勾勒的中國(guó)畫(huà)那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際?！痹谶@一句話中，作者老舍先生將自己所看到的草原景色與中國(guó)傳統(tǒng)的水墨畫(huà)聯(lián)系起來(lái)，并借助與“墨線勾勒”繪畫(huà)技法的區(qū)別，凸顯了“綠色渲染”的魅力，展現(xiàn)了草原一碧千里的特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生將這句話修改為：“那些小丘的線條是那么柔美，到處翠色欲流，輕輕流入云際?！痹趯?duì)比中，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，修改之后的語(yǔ)言無(wú)法表達(dá)“小丘的柔美”，讓讀者無(wú)法感受到草原如同“綠色渲染”般的濃郁與純粹。

這樣品味，不僅對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行了體悟與洞察，使作者所描寫(xiě)的草原風(fēng)景烙在學(xué)生的意識(shí)深處，而且從文本的語(yǔ)言文字中，學(xué)生能捕獲作者的內(nèi)在情感，從而與老舍先生展開(kāi)深入話，真正讀懂文章，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷發(fā)展。

四、統(tǒng)整聯(lián)系，在辨析構(gòu)思中推進(jìn)言意和諧共生

在課堂教學(xué)中，學(xué)生習(xí)慣于對(duì)內(nèi)容層面進(jìn)行感知。這就意味著學(xué)生喜歡從內(nèi)容的維度與作者進(jìn)行對(duì)話，而對(duì)作者蘊(yùn)藏在文本中的表達(dá)智慧和用意就無(wú)法得到真正的探究。在高年級(jí)，很多看似簡(jiǎn)單的文本，其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的、值得學(xué)生品析和借鑒的表達(dá)思維。如，材料的選擇、結(jié)構(gòu)的設(shè)置和篇章的立意等，都要在積極的構(gòu)建與辨析中落實(shí)，從而真正推動(dòng)語(yǔ)文課堂言意的和諧共生。

如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元的《夏天里的成長(zhǎng)》一文，篇幅短小，內(nèi)容也并不難理解，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有非常重要的價(jià)值和意義。基于此，教學(xué)時(shí)教師精心設(shè)置了認(rèn)知體驗(yàn)環(huán)節(jié)，分別從選材、組材和立意三個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析。

首先從感知的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)作者為了表現(xiàn)“夏天是萬(wàn)物生長(zhǎng)的季節(jié)”這一主題，選擇了哪些材料，哪些材料是自己沒(méi)有想到的。這樣，讓學(xué)生在閱讀中捕捉了豐富的資源，并進(jìn)行辨析思考，感受了作者選材的全面性和匹配性。

其次，教師將課文所描寫(xiě)的事物全部羅列出來(lái)，并通過(guò)幻燈片集中出示，引導(dǎo)學(xué)生將這些事物分為生物、事物、人物三類(lèi)，并深入思考：“課文描寫(xiě)的這三類(lèi)事物之間的順序可以調(diào)整嗎？”學(xué)生紛紛展開(kāi)思考，并形成了豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。有的學(xué)生認(rèn)為，從有生命寫(xiě)到無(wú)生命，最后描寫(xiě)最高級(jí)的人物，是作者精心設(shè)置的，不能調(diào)換;有的學(xué)生認(rèn)為，作者先描寫(xiě)人們都能想到的，而將不容易想到的放在最后，吸引讀者閱讀的注意力。在這樣的環(huán)節(jié)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作者的組材和構(gòu)思進(jìn)行了全面的洞察，使學(xué)生了解作者言語(yǔ)表達(dá)的形式，洞察了作者精妙的構(gòu)思。

最后，教師聚焦課題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比：“第一自然段是課文的中心句，所用的詞語(yǔ)是‘生長(zhǎng)，但為什么課題所用的卻是‘成長(zhǎng)一詞呢？”這樣，學(xué)生自然就會(huì)關(guān)注課文最后一段對(duì)人物的描寫(xiě)，關(guān)注人物在夏天的生長(zhǎng)狀態(tài)，認(rèn)識(shí)到作者從生物到事物，最后再到人物的角度進(jìn)行論述，使文本的思想得到升華。正因?yàn)樽詈蟮牧⒛_點(diǎn)是人物，這樣將整個(gè)文章提升到全新的境界，凸顯了文本的立意——強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)。

在這一案例中，教師借助深入的辨析思維，引導(dǎo)學(xué)生從文本內(nèi)容與言語(yǔ)形式、結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行深入思考，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在思維的全面發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的有效提升。

五、遷移運(yùn)用，在實(shí)踐練筆中推進(jìn)言意和諧共生

語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)就是學(xué)以致用。在積極倡導(dǎo)語(yǔ)用實(shí)踐的當(dāng)下，隨文練筆已經(jīng)成為引導(dǎo)學(xué)生從閱讀走向表達(dá)的重要形式。但當(dāng)下的隨文練筆存在一些問(wèn)題，值得我們思考。有的時(shí)機(jī)把握不對(duì)，練筆失去了價(jià)值;有的是練筆點(diǎn)錯(cuò)位，導(dǎo)致閱讀與表達(dá)完全分割開(kāi)來(lái)。閱讀和寫(xiě)作一直以來(lái)都是語(yǔ)文教學(xué)的兩大核心支柱，讀是為了更好的寫(xiě)，寫(xiě)是為了反哺閱讀。只有將隨文練筆與文本主題的感知進(jìn)行統(tǒng)整，才能更好地推動(dòng)言意的和諧共生。

比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》一文，桑娜與丈夫見(jiàn)面之后，丈夫說(shuō)：“這天氣真是活見(jiàn)鬼！可是有什么辦法呢？”之后，“兩個(gè)人沉默了一陣”。此時(shí)此刻，桑娜會(huì)想些什么呢？教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文，寫(xiě)一寫(xiě)桑娜的心理活動(dòng)。這樣的練筆就顯得尤為精妙。首先，從表達(dá)方法的角度來(lái)看，課文之前曾經(jīng)有一段描寫(xiě)桑娜內(nèi)心矛盾與糾結(jié)的典型語(yǔ)段，此處練筆是對(duì)已學(xué)過(guò)的方法進(jìn)行鞏固;其次，從情感的體驗(yàn)和感知角度來(lái)看，這樣的練筆為學(xué)生走進(jìn)小說(shuō)故事情境、人物內(nèi)心提供了一條認(rèn)知通道，讓學(xué)生感受到桑娜善良的高貴品質(zhì);最后，教師從小說(shuō)“窮人”這個(gè)題目出發(fā)，組織學(xué)生進(jìn)行辯論：“課文中的桑娜與漁夫，究竟是不是‘窮人？你對(duì)貧窮和富裕是怎么看待的？”很顯然，這一辯證的問(wèn)題，如果是教師直接告知答案就毫無(wú)價(jià)值，如果直接要求學(xué)生進(jìn)行回答就顯得突兀，學(xué)生也說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。而在實(shí)踐練筆之后，學(xué)生有了豐富的情感體驗(yàn)，不僅產(chǎn)生積極的認(rèn)知，而且思維也得到拓展，因此能回答到點(diǎn)子上。

在這一案例中，教師以隨文練筆為契機(jī)，鏈接了內(nèi)容理解和主題升華，讓學(xué)生進(jìn)行了心理描寫(xiě)的訓(xùn)練，感知了人物，深化了對(duì)主題的認(rèn)識(shí)，推進(jìn)了言意的和諧共生。

語(yǔ)言的生長(zhǎng)，本身就是吸納與傾吐的互動(dòng)過(guò)程。缺乏了“意”的支撐，“言”就失去了價(jià)值;沒(méi)有“言”的驅(qū)動(dòng)，“意”也就成為空殼。只有言意兼得、和諧共生，才能真正推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）