小組合作學習在城鎮(zhèn)初中課堂中的應用研究

姚惠卿 宋改鋒

摘?? 要：隨著新課程改革進程的推進及素質(zhì)教育理念的持續(xù)深入，初中各學科教學目標在三維目標基礎上發(fā)展成為核心素養(yǎng)，更加關注學生的全面發(fā)展與個性化發(fā)展。以核心素養(yǎng)理念為指導的初中課堂教學模式、方法等理論與實踐研究成果百花齊放，為初中課堂教學注入新的活力。小組合作學習基于“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的原則將學生分為4～6人小組，以任務為驅動引導學生通過討論、合作等一系列活動自主構建知識，形成關鍵能力與品格，提升學生的合作意識，增強學生的集體責任感，提升學生的求異思維、創(chuàng)造能力、表達能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：小組合作學習;城鎮(zhèn)學校;初中課堂;應用

中圖分類號：G622.4??? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1009-010X（2021）15-0033-03

相對于城市中學生來說，城鎮(zhèn)中學生多來自農(nóng)村，其成長環(huán)境較為閉塞，能夠獲取知識的途徑較為單一，因此，城鎮(zhèn)學生性格較為內(nèi)斂、不善言談，缺乏一定的溝通與交流能力。在素質(zhì)教育理念下，初中課堂教學的任務不再是保證知識傳輸?shù)拿芏扰c速度，而是挖掘學生的潛能，彌補學生劣勢智能，促進學生全面成長。為此，城鎮(zhèn)初中教師需充分了解學生的認知、行為、身心發(fā)展特征，掌握學生的學習水平，以更為合理的方式培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。小組合作學習是適應城鎮(zhèn)學生學習特點的教學模式，其通過促成學生間的優(yōu)勢互補、互幫互助，培養(yǎng)學生的合作意識與責任使命。同時，小組合作學習以任務為驅動，學生通過合作、交流等完成學習任務，進而獲得滿足感與榮譽感，提高學生參與學習的積極性。當前，大部分城鎮(zhèn)初中都在積極探索小組合作學習在課堂中的應用路徑，但課題組通過實地考察、問卷調(diào)查等發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)初中在運用小組合作學習上依然存在諸多問題，如合作活動切入時機不精準、學生思考不充分、教師指導不及時、合作學習后效果評價不全面等?；诖?，課題組結合城鎮(zhèn)初中課堂教學實際，提出“小組合作學習在城鎮(zhèn)初中課堂應用的研究”課題研究，以激發(fā)學生學習興趣為核心，以培養(yǎng)學生良好的學習習慣為重點，通過合理編排學習小組、抓準小組合作學習時機、創(chuàng)新小組合作學習活動、健全小組學習合作效果評分機制等，提升學生的創(chuàng)造能力、合作意識，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

一、相關概念及理論依據(jù)

明確小組合作學習的概念、學習前沿，以及先進的教育教學理論是在城鎮(zhèn)初中課堂中應用小組合作學習的前提條件?；诖耍n題組通過網(wǎng)絡、圖書館、向專家咨詢等方式梳理了與課題相關的概念及理論，具體如下：

（一）小組合作學習

小組合作學習這一概念于20世紀70年代提出后就受到教育領域的充分重視，國內(nèi)外學者也基于本國及本土的教育情況對這一概念的內(nèi)涵進行了界定。課題組結合城鎮(zhèn)初中生特征、課堂教學水平認為小組合作學習是指以“學習動機多樣化、學習水平差異化、學習需求多元化”的異質(zhì)小組為基本形式，以小組成員為主體、教師為主導，由小組成員共同參與、合作互助，共同完成教師布置的任務，最后以小組成員整體表現(xiàn)作為評價與激勵依據(jù)的教學活動。

（二）馬斯洛需求層次理論

馬斯洛需求層次理論核心觀點認為，個體會為滿足自身需求而付諸行動，而其需求又呈現(xiàn)出階梯性的特征，主要包括五個階段：生理需求、安全需求、社會需求、尊重需求、自我價值需求。個體通過努力滿足自身一個階段的需求后，會致力于滿足下一階段的需求。將馬斯洛需求理念核心觀點映射至初中課堂小組合作學習中，即為當學生生理、安全、社會交往需求得到滿足后，便會形成更為高級的尊重與自我價值實現(xiàn)需求。因此，如何為城鎮(zhèn)初中生創(chuàng)設更為便利的合作學習條件，使學生受到尊重、獲得愛與理解是初中課堂應用小組合作學習需要解決的問題。

（三）建構主義學習觀

建構主義的創(chuàng)始人皮亞杰指出：“學習不是教師簡單地把知識傳授給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地架構知識的意義。”強調(diào)學生自主學習的重要性。教師要樹立以學生為中心的教學理念，充分發(fā)揮學生在學習過程中的主觀能動性。

二、小組合作學習在城鎮(zhèn)初中課堂應用的實踐分析

基于上述核心概念與相關理論，課題組設計了小組合作學習在初中課堂中的應用方案，具體如下：

（一）以“和諧平等”代替枯燥壓抑

基于馬斯洛需求層次理論，學生只有在課堂上獲得歸屬感、尊重才能產(chǎn)生實現(xiàn)自我價值的需求。為此，課題組在應用小組合作學習前致力于創(chuàng)造和諧平等的課堂氛圍，消除傳統(tǒng)初中課堂壓抑枯燥的氛圍。

課題組首先告知學生課堂模式轉變的原因、轉變后課堂的主要形式等，使學生對小組合作學習有初步的認識;其次借助“雨課堂”開展投票活動，設置了包括“為何喜歡/不喜歡學習”“學習的難點”“喜歡何種學習內(nèi)容”“喜歡怎樣的學習方式”“擅長的學科”等問題，因為“雨課堂”投票均為匿名形式，所以學生敢于表達自己的見解，課題組則通過后臺了解到學生的學習態(tài)度、情感及喜愛的學習方式;最后課題組對收集到的資料進行整理，分析每一名學生在學習上的優(yōu)勢及不足，為后續(xù)的學生分組及教學實踐奠定基礎。

（二）以“同異性質(zhì)”代替自由組合建立學習小組

在實地調(diào)研及問卷調(diào)查結果中發(fā)現(xiàn)，當前多數(shù)教師傾向于采用自由組合的方式建立學習小組，使得小組成員間“同質(zhì)性”特征較為突出。此種方式忽視了學生間的優(yōu)勢互補，也會對“落單生”帶來負面影響。為此，課題組以“同異性質(zhì)”代替自由組合建立學習小組。首先，基于上述的投票結果將學生分為四層：第一層為善于觀察生活、熟悉多種學習策略、能夠快速掌握知識的學生;第二層為能夠及時完成教師布置的任務、知識理解及掌握較快的學生;第三層為獨立思考能力不足、學習需要監(jiān)督的學生;第四層為知識接受能力較差、依賴教師指導的學生。其次，分別從上述四個層次學生中挑選出一名組建學習小組，如果各層次學生分配不均勻，則適當擴充各個小組的人數(shù)。最后，要求各小組采用投票方式選擇出本月組長，并為小組命名，提升學生的參與感。

（三）以“預設生成”代替隨機小組確定合作學習的切入時機

在對學生科學、合理地分組之后，便是找準小組合作學習的切入時機。結合建構主義學習觀，小組合作學習活動開展的前提是激發(fā)學生的求知欲和好奇心。基于此，課題組在預設學生疑惑、生成的基礎上確定了三大切入時機：其一，課前預習階段，將帶有問題、微課的導學案發(fā)送給學生，學生觀看微課視頻后會對學習內(nèi)容產(chǎn)生興趣，此時組織學生進行小組合作學習，初步嘗試解決導學案內(nèi)的問題，幫助學生掌握學習的重點與難點;其二，課中階段，如學生注意力分散時機、爭議時機等，以小組合作學習形式引發(fā)學生深入思考，這樣既可以通過營造激烈的討論氛圍糾正學生思維偏差，也可以培養(yǎng)學生的求異思維;其三，課后鞏固階段，課題組改進了原有的作業(yè)布置形式，以小課題研究的方式培養(yǎng)學生運用所學知識解決生活實際問題的能力。小課題研究雖然有一定的難度，但是自主性較強，學生以小組為單位確定研究對象、地點，制定研究方案，進行研究活動，最后形成具有實踐意義的研究報告，提升學生的創(chuàng)造能力與合作意識。

（四）以“量化積分”代替寬泛評價反饋學習效果

傳統(tǒng)課堂評價模式以學生個體為對象，忽視學生在小組中的角色、責任及小組間的合作關系。為此，課題組設計了“量化積分表”，以此代替寬泛的學習效果評價模式，并配合與之相適應的獎勵機制。首先，與學生共同制定《小組量化考核表》，不僅關注學生對知識的掌握程度，還關注小組成員間的配合程度、進步程度、相互監(jiān)督與合作的效果等，具體包括作業(yè)、課堂、違紀、操行、衛(wèi)生、活動6個方面。其次，向學生介紹評價的標準。課前檢查，由任課教師組織，獎勵為每人1分，扣分為每人2分，計入小組綜合得分;課堂問答，由任課教師組織，獎勵為每人1～3分，直接計入小組綜合得分;課后作業(yè)，未交作業(yè)扣2分，遲交作業(yè)扣1分，抄襲作業(yè)扣2分;學習成績，小組成員單科平均成績排名前三分別加6分、4分、2分，總成績排名前三的小組據(jù)此加分;日常表現(xiàn)，由衛(wèi)生委員、課間操監(jiān)督委員、班長等評分。最后，每月對小組得分進行統(tǒng)計，重點評價小組、小組內(nèi)成員的進步程度，給予進步小組一定的物質(zhì)獎勵。

通過對小組合作學習在城鎮(zhèn)初中課堂中的應用實踐與探析，轉變了學生對學習枯燥、乏味的認知，使學生體驗到合作學習的樂趣，并積極主動、創(chuàng)造性地完成教師布置的任務。不僅如此，上述小組合作學習方案體現(xiàn)了課堂氛圍的和諧平等、分組的科學性、切入時機的精準性、評價的創(chuàng)新性，有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

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