基于CIPP評價模式的士官學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估體系優(yōu)化研究

史欣怡

[摘? 要：本文結(jié)合某士官學(xué)校教學(xué)評估體系實際情況、壁壘及現(xiàn)實問題，根據(jù)CIPP（決策導(dǎo)向）評價模式的特點，從背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個方面優(yōu)化專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評價體系，從而健康、有效的促進(jìn)士官學(xué)校教學(xué)發(fā)展和人才建設(shè)，為培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)、專業(yè)化新型軍事士官人才獻(xiàn)計獻(xiàn)策。

關(guān)鍵詞：CIPP評價模式;士官學(xué)校;教學(xué)評價]

一、當(dāng)下士官學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

2019年，習(xí)主席在全軍院校長集訓(xùn)開班式上發(fā)表了重要講話，為全軍軍事院校帶來了前進(jìn)的方向。士官學(xué)校一直以來都是我軍培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化士官崗位技術(shù)人才的重要搖籃。某士官學(xué)校的課程設(shè)置基本分成基礎(chǔ)課和專業(yè)課，而教學(xué)質(zhì)量評價目前處在教員教學(xué)能力的評價上，用權(quán)重式打分方法，設(shè)置“學(xué)員評價+同行評價+領(lǐng)導(dǎo)評價+校內(nèi)督導(dǎo)組評價”四大模塊。具體來看：

（一）評估體系結(jié)構(gòu)不合理

一是缺乏全局設(shè)計。教學(xué)質(zhì)量評估單停留在對教員能力的評價上，嚴(yán)重缺乏專業(yè)整體性設(shè)計，沒有構(gòu)建起專業(yè)學(xué)科的評估體系。畢竟用教員能力的“論資排輩”，無法全局的看出學(xué)科發(fā)展問題，這是現(xiàn)士官學(xué)校質(zhì)量評估體系的不足。二是教學(xué)能力評價占比不合理。在某士官學(xué)校的評價體系中，只學(xué)員一項的評價占到了40%，學(xué)風(fēng)考風(fēng)建設(shè)工作困難，教員管束作用弱，不敢管、不敢說、不敢做，新教員為改善教學(xué)評價花大力氣用于密切師生關(guān)系，討好學(xué)員，禮物獎品激勵之風(fēng)盛行，讓教員隊伍在教學(xué)工作上分了心。三是評估體系缺乏良性反饋。以某士官學(xué)校的最終反饋到教員隊伍中的結(jié)果為A、B、C、D定性等級，缺乏針對個人的反饋建議，忽略了教學(xué)評估的意義，不能幫助其快速提升教學(xué)能力和素質(zhì)。

（二）評估體系設(shè)計不科學(xué)

一是某士官學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價意見收集工作時為保證合理劃分教員隊伍A、B、C、D等級，要求學(xué)員、同行、領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)組在評價時必須按比例進(jìn)行等級打分，用小范圍的等級評價綜合權(quán)重后代表全校教員隊伍的真實教學(xué)能力水平，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性。二是教員隊伍緊缺，大量社會招聘文職教員在入職半年后就走上講臺，自身基礎(chǔ)薄弱，教學(xué)能力不強，提升改善需要時間，對于新教員的公式化評價極易使其出現(xiàn)心理偏差，產(chǎn)生惰性心理。

二、基于CIPP評價模式的教學(xué)評估體系建設(shè)

（一）CIPP模式的特點和優(yōu)勢

CIPP模式由20世紀(jì)的美國著名教育家斯塔弗爾比姆提出，該評價模式主要由背景、輸入、過程、成果四步驟組成[1]，具體見圖1。其特點為：不局限在結(jié)果性評價而是將目光放在發(fā)展和改進(jìn)上，為課程決策構(gòu)建全面的反饋信息。

CIPP模式優(yōu)勢明顯。突出評價的發(fā)展性，在結(jié)合背景性、形成性和終結(jié)性的相關(guān)評價上形成完整閉環(huán)的評價模式，符合動態(tài)教學(xué)的需求，對于教學(xué)質(zhì)量評估更具宏觀性。評估范圍從一人變成一學(xué)科，進(jìn)一步為教學(xué)決策提供改進(jìn)意見，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

（二）CIPP模式在專業(yè)教學(xué)評估工作中的應(yīng)用

根據(jù)CIPP模式內(nèi)涵，把質(zhì)量評價系統(tǒng)的指標(biāo)進(jìn)行優(yōu)化，建立以學(xué)科為單位的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系[2]，分兩級構(gòu)成，具體實施如表1：

CIPP專業(yè)質(zhì)量評價體系從背景、投入、過程、成果之間的相關(guān)性入手，便于教學(xué)工作優(yōu)化決策的形成。

三、基于CIPP模式的質(zhì)量評價體系優(yōu)化策略

（一）建立評價閉環(huán)，打通反饋渠道

CIPP模式的教學(xué)質(zhì)量評估最終目的是為及時發(fā)現(xiàn)自身、專業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)和問題所在，因此各指標(biāo)的評估結(jié)果和反饋意見就十分重要了。鼓勵校內(nèi)的考評中心建立評價信息反饋中心，借助信息管理系統(tǒng)，及時將各指標(biāo)的評測結(jié)果和意見在后期反饋到各專業(yè)和教員手中。

（二）區(qū)分學(xué)科設(shè)計，差異化二級指標(biāo)

在CIPP模式建立后，不同科目、專業(yè)的二級評估指標(biāo)需有所區(qū)分，不同教學(xué)設(shè)備、實訓(xùn)場所會有差異，不同師資隊伍、教員特長也可有所不同。例如，基礎(chǔ)科目的教學(xué)方法更偏向講授法，教員理論水平交高，重在培養(yǎng)學(xué)員的思維能力，工科類的教學(xué)方法偏向?qū)嵺`操作，重在培養(yǎng)學(xué)員裝備的動手操作能力，因此，在設(shè)計專業(yè)評價模式上可以堅持標(biāo)準(zhǔn)與個性結(jié)合，即在模式化的一級指標(biāo)與個性化的二級指標(biāo)上以學(xué)科性質(zhì)劃分，建立差異化的教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)。

（三）綜合專業(yè)評價，掛鉤教員晉升制度

CIPP教學(xué)質(zhì)量評價模式更加注重的是對專業(yè)教學(xué)的整體質(zhì)量評估，淡化教員個人等級，強調(diào)了集體專業(yè)發(fā)展，評價模式的改變勢必會倒逼教員評職晉升管理制度的優(yōu)化，而評獎晉升制度的改變，才能起到良好的激勵作用。

參考文獻(xiàn)

[1]李軍.基于CIPP的應(yīng)用型高校實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系研究與實踐[J].中國石油大學(xué)勝利學(xué)院學(xué)報，2019（04）：43-49.

[2]葛莉，劉則淵.基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價指標(biāo)體系研究[J].東北大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014，16（04）：377-382.

武警士官學(xué)校? 杭州? 310000