引入“境界”說(shuō)于初中語(yǔ)文教學(xué)中的探索

景忠喜

摘要：在初中語(yǔ)文教學(xué)中，引入了王國(guó)維先生的“境界”說(shuō)，給他們提供了一種解讀的新視角。從王國(guó)維先生“境界”理論的兩個(gè)層面：客觀描寫層面和主觀描寫層面兩方面切入，將“境界”說(shuō)作為一種自覺的工具用來(lái)解讀文學(xué)作品。

關(guān)鍵詞：引入“境界”說(shuō);初中語(yǔ)文;探索

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2021）07-009

初中語(yǔ)文教學(xué)中，我們時(shí)常遇到一些寫景抒情的古詩(shī)詞以及散文小說(shuō)篇目，師生都感覺這些文章似曾相識(shí)又覺深?yuàn)W難懂，寫法有某些關(guān)聯(lián)卻又一時(shí)道不破，欣賞起來(lái)有隔靴搔癢之隱忍，不夠痛快，令人困惑，但又對(duì)此類文章充滿好奇很想學(xué)懂。鑒于這種鐘原因，筆者引入了王國(guó)維先生的“境界”說(shuō)。引入“境界”說(shuō)，并不是故弄玄虛，罩學(xué)生一頭霧水。古人云“工欲善其事，必先利其器”，“他山之石，可以攻玉”之類，包含的就是這個(gè)道理。按《語(yǔ)文教學(xué)與研究》方仁工教授的說(shuō)法，“教給學(xué)生點(diǎn)石成金的方法，不是把‘金搬給學(xué)生，而是把‘點(diǎn)石的‘手指頭教給學(xué)生”。即將“境界”說(shuō)作為解讀工具，好比庖丁解牛的利刃，讓學(xué)生用“境界”這把刀將我們的文章解讀入心，解讀到位。引入“境界”說(shuō)是教學(xué)實(shí)踐中的一種探索，目的是讓學(xué)生高屋建瓴加深對(duì)作品的理解，增強(qiáng)對(duì)作品的審美體驗(yàn)，更是教給學(xué)生學(xué)習(xí)課文的方法，意在走出教學(xué)中的窘迫境地，試圖解決從誦讀、知人論世、思想內(nèi)容、語(yǔ)言形象和藝術(shù)風(fēng)格諸方面解讀古詩(shī)散文遇到的難題，并非摒棄前者，開辟新法，而是拓寬師生解讀的視野，試圖從另一個(gè)角度解讀文本，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)散文時(shí)不再頭疼，“望文退步”。從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度講，中學(xué)生今后還要接觸大量古詩(shī)詞散文小說(shuō)，掌握了“境界”說(shuō)這種工具，即給他們提供了一種解讀的新視角，也是給他們今后找到了簡(jiǎn)單的學(xué)文方法。

考慮到王國(guó)維先生“境界”理論的兩個(gè)層面：一是客觀描寫層面，即作品中作家對(duì)客觀景物生動(dòng)形象的描繪;二是主觀描寫層面，即作品中對(duì)客觀景物生動(dòng)形象的描繪中包含作家的主觀情感，“蓋所謂境界，不僅是指真實(shí)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的圖景，也包括了作家主觀的情感，它是以主客觀統(tǒng)一的概念出現(xiàn)的。”“境界”說(shuō)主客觀兩個(gè)層面，好比一只手的手心和手背，既要看到手心，也要看到手背，既要關(guān)注手心，也要關(guān)注手背。為了教學(xué)中便于學(xué)生理解把握，教師有必要對(duì)學(xué)生就“境界”說(shuō)有個(gè)簡(jiǎn)要的交代和解讀。作為文學(xué)作品，學(xué)生要理解和感受文學(xué)之美，離不開聯(lián)想和想象，更離不開直觀感悟。在教學(xué)中，譬如教讀教材中涉及的《天凈沙·秋思》，引導(dǎo)學(xué)生著重從作家對(duì)客觀景物生動(dòng)形象的描繪和對(duì)客觀景物生動(dòng)形象的描繪中包含作家的主觀情感，從主客觀兩方面切入。從客觀描寫的層面看，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行解讀，把文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為直觀可感具體的形象，使學(xué)生對(duì)課文產(chǎn)生直覺式的“悅耳悅目”的美感。學(xué)生需要借助教具或現(xiàn)代化教學(xué)手段，或運(yùn)用教師形象的語(yǔ)言描述再配以神態(tài)，在自己腦海中把真實(shí)形象再現(xiàn)出來(lái)，把語(yǔ)言文字通過(guò)聯(lián)想和想象破譯切換成具體形象，達(dá)到對(duì)作品感性認(rèn)識(shí)的目的。學(xué)生在讀文釋義中，既學(xué)懂了詩(shī)文的本真意思，還體會(huì)到了詩(shī)人的心境和內(nèi)心感受，于表于里，內(nèi)化于心。

課堂上鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的理解和感悟，用自己熟悉的語(yǔ)言，將作家描繪的畫面，發(fā)揮創(chuàng)造性想象，對(duì)感受的形象進(jìn)行放電影式的再創(chuàng)造加工處理，再現(xiàn)情境。這種情境再現(xiàn)，因人而異，或許接近作家描繪的原始形象，或許帶有作家創(chuàng)作的原始形象的影子，或許帶有學(xué)生自己的主觀感情色彩。無(wú)論何種情況，都會(huì)在學(xué)生心目中創(chuàng)造出富有豐富感情的新形象。具體操作上，讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行帶有復(fù)述性質(zhì)的形象描述，進(jìn)而達(dá)到對(duì)作家描繪的客觀圖景的感知和體驗(yàn)。如教讀《天凈沙·秋思》可引導(dǎo)學(xué)生做類似如下的描述：“黃昏時(shí)，幾只烏鴉在纏滿枯藤的老樹上盤旋，不遠(yuǎn)處星星點(diǎn)點(diǎn)有幾戶人家，村旁小橋下流水潺潺。蕭瑟秋風(fēng)中，悠悠古道上，浪跡天涯的游子騎匹瘦骨嶙峋的馬，還在漂泊不定，想家的心情怎能不讓他肝腸寸斷”？從主觀情感的層面看，對(duì)作品思想感情的感悟，應(yīng)從意象出發(fā)，著眼于整體。由枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬等具體意象入手，感受詩(shī)人心中的蕭瑟之感。在感悟這些意象所營(yíng)造的環(huán)境氛圍時(shí)，可以先分開來(lái)看，在將這些意象聯(lián)系在一起，形成一幅完整的“秋思”圖，又聯(lián)想到《詩(shī)經(jīng)》中“日之夕矣，羊牛下括?！薄半u棲于塒”的句子，學(xué)生不難體悟到作品所表達(dá)的漂泊天涯游子的思鄉(xiāng)之情和獨(dú)在異鄉(xiāng)的孤獨(dú)之感。學(xué)生無(wú)形中完成了對(duì)作品中反映的客觀現(xiàn)實(shí)圖景與作家主觀情感統(tǒng)一的理解。在實(shí)際的教學(xué)中，有些學(xué)生還聯(lián)想到自己外出旅游時(shí)，有時(shí)候看到西下的夕陽(yáng)，也有這種類似的思家之感，瞬間覺得自己就是當(dāng)時(shí)的詩(shī)人上身，備有寂寥之情，寥落之感。

又如教讀陶淵明的詩(shī)《飲酒》（其五）時(shí)，可以讓學(xué)生結(jié)合自己的理解，對(duì)詩(shī)的內(nèi)容進(jìn)行如下的描述和藝術(shù)再現(xiàn)：“在人口稠密的鬧市區(qū)造房居住，卻無(wú)迎來(lái)送往和熙熙攘攘的車馬喧鬧。請(qǐng)問你為什么能做到這樣，回答是一個(gè)人內(nèi)心離鬧市遙遠(yuǎn)了，居住地自然就顯得偏僻了。詩(shī)人在東籬下采摘菊花，無(wú)意間抬頭見到了南山。山上的景色在黃昏時(shí)越發(fā)美好，飛鳥結(jié)伴而還。眼前的景象令人陶醉，想說(shuō)又感到自得而無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)”。從主觀情感的層面看，學(xué)生透過(guò)一些表達(dá)意象的詞，如：“結(jié)廬、入境、車馬、喧、心遠(yuǎn)、地、采菊、悠然、南山、山氣、飛鳥、真意、妄言”等，就可看出作者淡泊名利，厭倦官場(chǎng)，閑適地過(guò)著隱居生活，體會(huì)到作者陶醉于自然美景中的悠然自得的心情。還有同學(xué)順勢(shì)聯(lián)想到自己打游戲時(shí)，因?yàn)樘度耄瑢?duì)周圍的嘈雜卻不能感知，以至于錯(cuò)過(guò)了公交;還有同學(xué)聯(lián)想到自己因?yàn)樗枷腴_小差，錯(cuò)過(guò)了老師講授的重點(diǎn)知識(shí)，以至于考試恰巧就有這部分內(nèi)容，成績(jī)?cè)愀鈽O了。雖然這些都是一些學(xué)習(xí)生活中的不好的事件，但反映出一個(gè)人的心境對(duì)事情的影響。同時(shí)，老師也借著這些事情教育學(xué)生正確對(duì)待游戲，認(rèn)真對(duì)待學(xué)習(xí)，不要再有下一個(gè)的錯(cuò)過(guò)。由此可見，心境在詩(shī)人創(chuàng)作詩(shī)作中常常是創(chuàng)作的靈魂和主線，詩(shī)人的創(chuàng)作也是圍繞這些展開的。也可以順帶講解我們的現(xiàn)代文習(xí)作，在確定了習(xí)作主線后，其他情境和人物活動(dòng)的開展都以此為主，這樣就不會(huì)出現(xiàn)亂寫一氣，想到哪里寫到那里的情況，以至于有些同學(xué)寫作常常偏題，很大原因就來(lái)自于此。

以上教讀古詩(shī)詞的兩例，都體現(xiàn)了作品的“境界”美，換句話說(shuō)也就是正印證了王氏“境界”說(shuō)中“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)也”的說(shuō)法。這樣學(xué)生對(duì)“境界”說(shuō)，并不像先前那樣感覺神乎其神，高不可攀，而是感覺只要從客觀描寫和主觀情感兩方面把握，就不難理解。將“境界”理論深入淺出，變成了一種解讀工具，欣賞的工具，學(xué)習(xí)的工具，加深了學(xué)生對(duì)作品的學(xué)習(xí)感受和審美體驗(yàn)。

北師大教材中所選的王維的《使至塞上》，劉禹錫的《秋詞》，北朝民歌《敕勒歌》，宋祁的《玉樓春》等許多篇目，采用此種方法切入教學(xué)，都達(dá)到了學(xué)生理解“境界”美的目的，做到了工具性和藝術(shù)性的統(tǒng)一，取得了事半功倍游刃有余的教學(xué)效果。

引入“境界”說(shuō)不僅可解讀古詩(shī)詞，初中語(yǔ)文教材中編選的許多散文篇目，也可借鑒“境界”說(shuō)進(jìn)行解讀。王氏提出“境界”說(shuō)的初衷，本來(lái)是解讀詞的，同時(shí)也談及詩(shī)。今天，我們將它作為一種工具，對(duì)欣賞散文也很有幫助。譬如，在教讀教材中涉及的朱自清的《春》，林斤瀾的《春風(fēng)》，徐志摩的《泰山日出》，劉元舉的《一條大河》，柳宗元的《小石潭記》，楚楚的《草原散章》，鮑爾吉·原野《靜默草原》等篇目，采用此種方法切入教學(xué)，學(xué)生容易理解“境界”說(shuō)中的情景交融，寓情于景，感受到的不僅僅是文章中所寫到的那些情與景，更多的是文中飽含的深情與厚愛。需要說(shuō)明的是古代散文中有關(guān)情景交融的篇目，可參考上述方法操作。現(xiàn)代散文由于語(yǔ)言方面學(xué)生易懂不需描述，只需感悟，操作就不贅述了。尤其是當(dāng)學(xué)生將“境界”說(shuō)作為一種自覺的工具，用來(lái)解讀文學(xué)作品中的古詩(shī)詞散文小說(shuō)時(shí)，它的作用已超出“境界”說(shuō)本身的意義范疇。這正是“境界”說(shuō)給我們文學(xué)欣賞帶來(lái)的極大便利，也正是筆者引入“境界”說(shuō)的用意，也希望在今后的教學(xué)中能更好地運(yùn)用“境界”說(shuō)，讓古詩(shī)文及散文的學(xué)習(xí)不再高深莫測(cè)，也讓學(xué)生易于學(xué)，樂于學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王國(guó)維著.人間詞話[M].蘭州大學(xué)出版社，2004（11）.

[2]趙建新，吳維忠，慶振軒，王愛和編著.中國(guó)古代文論選[M].蘭州大學(xué)出版社，2002（04）.

（作者單位：甘肅省玉門市第二中學(xué)，甘肅 玉門735211）