知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與高校教師專業(yè)發(fā)展策略

朱媛媛

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200235；2.江蘇師范大學(xué)高等教育研究中心，江蘇 徐州 221116)

自20世紀(jì)60年代起，高校教師專業(yè)發(fā)展逐漸受到學(xué)界的關(guān)注，進(jìn)入21世紀(jì)后，更是成為高等教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)之一。由于認(rèn)識(shí)角度的差異，關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定存在著較大的差別。本文從大學(xué)社會(huì)組織功能的角度，認(rèn)為高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵包括教學(xué)、學(xué)術(shù)研究和社會(huì)服務(wù)三個(gè)方面[1]。眾所周知，高校教師作為專業(yè)從業(yè)人員，以研究高深學(xué)問(wèn)為己任，在知識(shí)的傳播、研究、應(yīng)用等方面發(fā)揮著重要的作用。高校教師與知識(shí)生產(chǎn)具有天然的不可分割的聯(lián)系。

縱觀人類社會(huì)的發(fā)展變遷，知識(shí)生產(chǎn)在人類文明演進(jìn)過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)今社會(huì)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、高等教育大眾化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，知識(shí)生產(chǎn)模式也在不斷發(fā)生變化[2]24，日益呈現(xiàn)出新特點(diǎn)和新趨勢(shì)——除傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ外，還產(chǎn)生了以問(wèn)題為導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ和以知識(shí)集群為核心的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ[3]。

知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)了全面而深刻的影響，高等教育領(lǐng)域更是概莫能外。隨著我國(guó)高等教育改革不斷深入，高校作為知識(shí)生產(chǎn)的當(dāng)然主體備受矚目。通過(guò)梳理有關(guān)研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們從知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視角出發(fā)，主要圍繞大學(xué)學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、治理結(jié)構(gòu)、產(chǎn)學(xué)研生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建等方面進(jìn)行了廣泛的探討，但研究成果中涉及高校教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題的內(nèi)容較少。由此，在總結(jié)知識(shí)生產(chǎn)模式演變歷程的基礎(chǔ)上，剖析其對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)的影響，進(jìn)一步提出促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略，以期能夠?yàn)楦咝＝處煂I(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐提供有益的參考。

一 知識(shí)生產(chǎn)模式的演變

縱觀人類文明發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)，科學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出從分化到綜合的整體趨勢(shì)，我們的知識(shí)得到了“可疊加式增長(zhǎng)”[4]，而大學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)中扮演著至關(guān)重要的角色。從中世紀(jì)現(xiàn)代大學(xué)濫觴到現(xiàn)在，知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生了三次明顯的變革，形成了三種有代表性的理論界說(shuō)，即知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ、模式Ⅱ及模式Ⅲ理論[5]。

1.知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ與模式Ⅱ。知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ是指建立在牛頓模式基礎(chǔ)上的科學(xué)研究，其特征在于以單學(xué)科研究為主，被稱為傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式。20世紀(jì)80年代以來(lái)，大學(xué)的第三職能(即社會(huì)服務(wù)職能)日益突顯，逐漸形成了與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究存在較大差異的多元化知識(shí)生產(chǎn)格局。由此，邁克爾·吉本斯(Michael Gibbons)等人提出了基于應(yīng)用情境并采用交叉學(xué)科的研究方法、更為注重研究成果的績(jī)效和社會(huì)作業(yè)的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ[6]12。

吉本斯等人認(rèn)為模式Ⅰ與模式Ⅱ之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。兩種模式之間的差異主要包含以下五個(gè)方面：發(fā)生的情境不同、具有不同的知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)生產(chǎn)參與者不同、組織形式不同、質(zhì)量控制方式不同[2]23；兩種模式之間既不是對(duì)立關(guān)系，也無(wú)優(yōu)劣之分，模式Ⅱ由模式Ⅰ衍生而來(lái)，是對(duì)模式Ⅰ的補(bǔ)充而非取代，它們是知識(shí)生產(chǎn)延續(xù)到不同階段，出現(xiàn)的兩種不同的知識(shí)生產(chǎn)方式[6]13。“模式Ⅱ的先決條件是掌握具有一定廣度的模式Ⅰ的知識(shí)，并具備跨學(xué)科的基本能力。模式Ⅰ具有高度專門性和獨(dú)立性。模式Ⅲ的實(shí)踐者必須在首先較為出色地掌握模式Ⅰ的學(xué)科知識(shí)，才有可能具有延伸到其他知識(shí)領(lǐng)域的資本?！盵7]

2.知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ。遵循知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ和模式Ⅱ的邏輯演變規(guī)律，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益為目標(biāo)，2003年埃利亞斯·卡拉雅尼斯(Elias Carayannis)率先提出知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ，后來(lái)他和戴維·坎貝爾(David Campbell)又將此概念進(jìn)行延伸。他們認(rèn)為，模式Ⅲ是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新體系，分型研究和創(chuàng)新體系是其核心，主要由知識(shí)創(chuàng)造、傳播和使用的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)集群組成。包括人力資本、知識(shí)資本、社會(huì)資本和金融資本等要素，強(qiáng)調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會(huì)實(shí)體之間以多邊、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)和多層次方式的協(xié)同創(chuàng)新，“競(jìng)爭(zhēng)、共同專屬化、協(xié)同演進(jìn)”三重邏輯運(yùn)行機(jī)理是模式Ⅲ知識(shí)生產(chǎn)的本質(zhì)屬性[8]。它具有適應(yīng)性情境，其組織結(jié)構(gòu)是一種典型的 “多層次、多邊、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)”的四維結(jié)構(gòu)模式，具有開放性和包容性，其運(yùn)行模式具有非線性網(wǎng)絡(luò)協(xié)同性。

3.知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ之間的關(guān)系。模式Ⅲ是模式Ⅰ與模式Ⅱ的延伸與擴(kuò)展。在知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ的知識(shí)觀下，大學(xué)是從事知識(shí)創(chuàng)造和進(jìn)行科研的主體，強(qiáng)調(diào)純基礎(chǔ)研究和學(xué)科邏輯的大學(xué)知識(shí)產(chǎn)生，并不關(guān)注知識(shí)應(yīng)用和創(chuàng)新，這一時(shí)期基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究是分離的。模式Ⅲ強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用情境性、跨學(xué)科性、異質(zhì)性與多元參與性、社會(huì)問(wèn)責(zé)等特征的知識(shí)生產(chǎn)。模式Ⅲ是模式Ⅰ與模式Ⅱ的延伸與擴(kuò)展。模式Ⅲ則可以看作是依據(jù)模式Ⅰ和模式Ⅱ的邏輯原則共同運(yùn)作的知識(shí)生產(chǎn)組織，試圖以協(xié)同共進(jìn)方式，構(gòu)建卓越性、創(chuàng)造性和可持續(xù)的新型知識(shí)生產(chǎn)模式。模式Ⅲ在整合模式Ⅰ、模式Ⅱ和三重螺旋模式的基礎(chǔ)上，對(duì)線性和非線性的知識(shí)創(chuàng)新模式進(jìn)行了整合，形成了四重螺旋模式[9]70，它是模式Ⅰ和模式Ⅱ順應(yīng)時(shí)代發(fā)展特質(zhì)的邏輯演繹結(jié)果。

綜觀知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，這種轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)越來(lái)越明顯地展現(xiàn)出超學(xué)科性、應(yīng)用性、協(xié)同性、多元參與性等特點(diǎn)，知識(shí)生產(chǎn)模式演變的種種特點(diǎn)也直接影響著知識(shí)體系的變化。這種變化如表1所示[10]。相比模式Ⅰ和模式Ⅱ，模式Ⅲ的知識(shí)存在環(huán)境針對(duì)著關(guān)乎社會(huì)公共利益的重大社會(huì)問(wèn)題，囊括各種復(fù)雜的原理性問(wèn)題和應(yīng)用性問(wèn)題，在解決過(guò)程中考慮可持續(xù)發(fā)展和公共利益的維護(hù)，使得知識(shí)生產(chǎn)跳出了大學(xué)實(shí)驗(yàn)室、社會(huì)廣泛實(shí)踐[11]的地域限制，更多地以情境為導(dǎo)向融入社會(huì)生活，增加知識(shí)的受益和參與群體，回歸知識(shí)本身的公益性。這充分體現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的發(fā)生邏輯，即從“自治文化”轉(zhuǎn)向“責(zé)任文化”[12]。

表1 知識(shí)生產(chǎn)模式與知識(shí)體系的關(guān)系

二 知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的影響

回溯知識(shí)生產(chǎn)模式的發(fā)展歷程可以看到，高校一直都是知識(shí)生產(chǎn)的當(dāng)然主體之一，而高校教師不僅是知識(shí)生產(chǎn)的具體承擔(dān)者，還是知識(shí)的傳播者，甚至是知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用者。顯而易見，高校教師在知識(shí)生產(chǎn)中扮演著十分重要的角色。由此，高校教師的專業(yè)發(fā)展也越來(lái)越受到各方的重視。知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對(duì)高校教師專業(yè)產(chǎn)生了深刻的影響，這種影響主要體現(xiàn)在發(fā)展維度、動(dòng)力、組織等方面。

1.對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展維度的影響。毋庸置疑，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)是高校的三大基本職能，其中人才培養(yǎng)是其本體功能。高校教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)然狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)三個(gè)維度的協(xié)調(diào)發(fā)展，但實(shí)然狀況還有一定的距離，甚至可能出現(xiàn)較大的變數(shù)。分析各種原因，可以看到知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變是其中較為重要的影響因素之一。

20世紀(jì)中期以來(lái)，隨著全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)需求的不斷增長(zhǎng)和政府、企業(yè)對(duì)知識(shí)創(chuàng)新的強(qiáng)烈愿望在很大程度上影響著高校職能的轉(zhuǎn)變和擴(kuò)展。這使得強(qiáng)調(diào)應(yīng)用情境、問(wèn)題導(dǎo)向的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ和Ⅲ的積極作用得到凸顯，促進(jìn)了高校教師的學(xué)術(shù)研究走出象牙塔，在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的社會(huì)效益；促使一些高校教師走出校園，參與社會(huì)服務(wù)，成為校企合作的促進(jìn)人、大學(xué)科技產(chǎn)業(yè)引領(lǐng)人、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的智力支持者等[13]；催生了新的人才培養(yǎng)模式，如產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)、建立協(xié)同中心協(xié)同培養(yǎng)、建立實(shí)踐基地聯(lián)合培養(yǎng)等。如產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)模式能有效推動(dòng)人才培養(yǎng)過(guò)程將理論學(xué)習(xí)與生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合，突出學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力和實(shí)踐能力培養(yǎng)，同時(shí)有助于吸納“利益相關(guān)者”共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，參與人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)和質(zhì)量控制[14]。這些新的人才培養(yǎng)模式都在一定程度上推動(dòng)了教師的教學(xué)知識(shí)、能力和學(xué)術(shù)研究的提升。但同時(shí)我們也應(yīng)該看到知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展也存在一些負(fù)面的影響。一方面模式Ⅱ和Ⅲ更加強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究的重要性，高校在外在力量的裹挾中逐漸呈現(xiàn)出重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象[15]，高校教師專業(yè)發(fā)展中教學(xué)和科研的矛盾問(wèn)題也成為一個(gè)難以言說(shuō)的痛、難以解開的結(jié)。雖然各方已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并采取了相關(guān)措施進(jìn)行了調(diào)控，但實(shí)則收效甚微。另一方面，在社會(huì)服務(wù)維度，有一項(xiàng)針對(duì)全國(guó)31個(gè)省市區(qū)理工類高校教師開展的調(diào)查，結(jié)果顯示，社會(huì)服務(wù)發(fā)展比重低于20%和沒(méi)有社會(huì)服務(wù)發(fā)展的高校教師分別占篩選樣本(800個(gè))的92%和41%[16]，可見高校教師很少涉及社會(huì)服務(wù)發(fā)展。因此在社會(huì)服務(wù)維度，高校教師還有很大的提升空間。

2.對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的影響。事物的發(fā)展變化總是需要驅(qū)動(dòng)力，這種驅(qū)動(dòng)力既有內(nèi)生的，也有來(lái)自外在的。對(duì)于高校教師而言，只有內(nèi)生動(dòng)力和外部動(dòng)力相輔相成、形成合力，才能促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的平衡和諧。

在知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ階段，知識(shí)生產(chǎn)被認(rèn)為是完全自主的，高校教師多是在校園的圍墻內(nèi)自由發(fā)展，其學(xué)術(shù)探究更多地源自自身的學(xué)術(shù)興趣，傾向于探求真理；其教書育人更多地來(lái)自傳播學(xué)術(shù)思想的志趣，傾向于傳承真理。此時(shí)，高校教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力多是內(nèi)生的自我完善的力量在發(fā)揮作用。進(jìn)入知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ和Ⅲ階段，校園的圍墻或從外部被打破，或從內(nèi)部被推倒，高校和高校教師逐漸與社會(huì)發(fā)生越來(lái)越多的聯(lián)系，其學(xué)術(shù)研究要考慮知識(shí)需求者的訴求，關(guān)注產(chǎn)生的社會(huì)后果及社會(huì)影響；其人才培養(yǎng)要充分考慮社會(huì)的需求，其教學(xué)模式要積極適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。社會(huì)各方如政府、企業(yè)、公民社會(huì)不斷通過(guò)經(jīng)費(fèi)、平臺(tái)、設(shè)備等生產(chǎn)要素的投入作用于高校和高校教師專業(yè)發(fā)展。這種外部強(qiáng)勢(shì)介入在短期內(nèi)發(fā)揮了積極的作用，但消極影響也在逐步顯現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)利益的過(guò)度刺激，在一定程度上削弱了高校教師專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性和主動(dòng)性，學(xué)術(shù)研究的價(jià)值倫理逐漸失守，教書育人的職業(yè)使命不斷被沖擊。模式Ⅲ所倡導(dǎo)的社會(huì)公共利益下的生態(tài)創(chuàng)新平衡建設(shè)還有很長(zhǎng)的路要走。由此可見，高校教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力內(nèi)外互聯(lián)互促合力還沒(méi)有形成。

3.對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展組織的影響。在高等教育領(lǐng)域，高校教師專業(yè)發(fā)展組織是研究的重要內(nèi)容之一。這里主要從知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對(duì)高校教師的學(xué)科屬性和專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)建設(shè)的影響進(jìn)行探討。

在模式Ⅰ中，學(xué)科是知識(shí)生產(chǎn)的基本單位，在高等教育結(jié)構(gòu)體系中，教師可脫離某個(gè)具體的系(學(xué)院)，甚至可以不屬于某個(gè)大學(xué)，但教師卻不可脫離他的學(xué)科屬性，即教師總是屬于某個(gè)學(xué)科[17]。隨著模式Ⅱ和Ⅲ的出現(xiàn)，“在跨學(xué)科甚至是超學(xué)科的情境中，學(xué)科邊界、基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間的差異，以及大學(xué)和企業(yè)之間的體制差異都變得越來(lái)越相對(duì)化?！盵6]31知識(shí)生產(chǎn)中的學(xué)科聯(lián)系沿著單學(xué)科—多學(xué)科—跨學(xué)科—超學(xué)科的方向在不斷更新。由此，教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)科界限可能將越來(lái)越模糊，學(xué)科屬性可能將會(huì)淡化。

在模式Ⅰ中，高校教師開展教學(xué)、學(xué)術(shù)研究更多地是單兵作戰(zhàn)，獨(dú)立完成。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，這種單打獨(dú)斗式的專業(yè)發(fā)展路徑已無(wú)法適應(yīng)模式Ⅱ和Ⅲ所主導(dǎo)的問(wèn)題情境，逐漸開始組建團(tuán)隊(duì)，開啟了合作發(fā)展之路，沿著教學(xué)(科研)團(tuán)隊(duì)—教學(xué)(學(xué)術(shù))共同體—超共同體不斷發(fā)展。起初高校教師的團(tuán)隊(duì)組建主要是圈內(nèi)人員，或者涉及部分校外科研機(jī)構(gòu)相關(guān)人員，后來(lái)，逐步擴(kuò)展政府、企業(yè)、其他社會(huì)組織等相關(guān)人員共同參與。并且高校教師在組織中的主導(dǎo)地位逐漸被打破，全體組織成員平等共治，趨于形成學(xué)術(shù)群體、應(yīng)用技術(shù)群體和政策群體的融合互動(dòng)態(tài)勢(shì)。在這里“注意力首先被聚焦在問(wèn)題領(lǐng)域或者熱點(diǎn)問(wèn)題上，更加注重集體的而非個(gè)體的績(jī)效，對(duì)于卓越的判斷標(biāo)準(zhǔn)則是個(gè)人對(duì)于他們可能僅僅是暫時(shí)參與其中的開放、靈活的組織類型所作的穩(wěn)固的貢獻(xiàn)?！盵6]47高校教師還沒(méi)有能夠很好地適應(yīng)這種學(xué)科屬性的變化和團(tuán)隊(duì)建設(shè)的變革趨勢(shì)。

三 高校教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略

知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了較為深刻的影響，這種影響不僅意味著高校教師將面臨種種挑戰(zhàn)，也可能帶來(lái)良好的發(fā)展機(jī)遇。我國(guó)高等教育管理體制具有相對(duì)統(tǒng)一和相對(duì)分散的特點(diǎn)[18]，在促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展方面，我們要迎接挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，乘勢(shì)而上，在統(tǒng)籌整合國(guó)家、社會(huì)、高校和教師個(gè)人等多方力量的基礎(chǔ)上，以正確的價(jià)值取向引領(lǐng)高校教師專業(yè)發(fā)展維度協(xié)調(diào)共進(jìn)，以科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的內(nèi)外和諧共生，以共同體建設(shè)推動(dòng)高校教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同共享。

1.以正確的價(jià)值取向引領(lǐng)高校教師專業(yè)發(fā)展維度協(xié)調(diào)共進(jìn)。社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型表現(xiàn)帶有明顯的時(shí)空印記。區(qū)別于西方國(guó)家的知識(shí)生產(chǎn)方式演變規(guī)律，我國(guó)高校的知識(shí)生產(chǎn)方式受到國(guó)家政策和計(jì)劃調(diào)控的影響較多，三種知識(shí)生產(chǎn)模式之間并沒(méi)有明顯的繼承與超越的關(guān)系[19]，并且很有可能在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)并存，由此，我國(guó)高校教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)堅(jiān)持滿足國(guó)家戰(zhàn)略需求的價(jià)值取向。這種價(jià)值取向并不意味著高校教師專業(yè)發(fā)展不遵循其專業(yè)發(fā)展本身的規(guī)律，而是將高校教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)這三個(gè)維度更加緊密地統(tǒng)攝于“教育服務(wù)國(guó)家需求”的大范疇下，主動(dòng)回應(yīng)社會(huì)需求，以國(guó)家的需求來(lái)引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的方向，實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的協(xié)調(diào)共進(jìn)，這就超越了個(gè)人層面的發(fā)展目標(biāo)。

教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的形成過(guò)程，是一個(gè)在主體內(nèi)部發(fā)生、發(fā)展，并受外部環(huán)境制約的過(guò)程。因此，要不斷強(qiáng)化高校教師的國(guó)家戰(zhàn)略需求價(jià)值取向。一是高校教師要有以國(guó)家戰(zhàn)略需求為發(fā)展取向的自覺(jué)[20]。高校教師須具有主動(dòng)回應(yīng)社會(huì)需求的意識(shí)，個(gè)人對(duì)物質(zhì)利益的過(guò)度追求應(yīng)該讓位于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略。二是國(guó)家和高?？赏ㄟ^(guò)相關(guān)外部條件的刺激，增強(qiáng)高校教師國(guó)家戰(zhàn)略需求取向的發(fā)展驅(qū)力。國(guó)家可通過(guò)不斷深化高校教師的管理機(jī)制、擴(kuò)大投入、增加項(xiàng)目補(bǔ)給等措施來(lái)解決高校教師因服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略需求而帶來(lái)的部分利益損失。另外，高校教師所在院系、大學(xué)組織亦可根據(jù)國(guó)家戰(zhàn)略需求來(lái)改革教師的評(píng)價(jià)、晉升機(jī)制，以突顯高校教師服務(wù)國(guó)家需求的價(jià)值取向。

2.以科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的內(nèi)外和諧共生。評(píng)價(jià)機(jī)制是高校教師專業(yè)發(fā)展的指揮棒，也是影響其發(fā)展動(dòng)力的關(guān)鍵外在因素。如果所有高校和高校教師都去追求學(xué)術(shù)研究，且都使用傾向于學(xué)術(shù)研究的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)所有高校和高校教師，那么評(píng)價(jià)機(jī)制的合理性和公平性不得不讓人懷疑。知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型中強(qiáng)調(diào)參與群體的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，資源共享。要對(duì)不同類型的高校教師采用適切的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，遵循合理發(fā)展、錯(cuò)峰定位、彰顯特色的原則，以實(shí)現(xiàn)高校教育發(fā)展的目的——教師個(gè)人、學(xué)科與大學(xué)的“三發(fā)展”[21]。高校教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要依據(jù)不同教師類型的特征、教師所屬學(xué)科的特征[22]、學(xué)校的辦學(xué)特色[23]等多個(gè)方面。

建構(gòu)科學(xué)的高校教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制，需要從以下四個(gè)方面綜合考量。一是教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)目標(biāo)要由結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程評(píng)價(jià)。要綜合考慮教師在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中的路徑方法、貢獻(xiàn)度、影響力等。二是教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要由絕對(duì)統(tǒng)一轉(zhuǎn)向相對(duì)統(tǒng)一。不同類型的教師優(yōu)勢(shì)各異，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有一定的彈性，倡導(dǎo)教師分類分型發(fā)展，形成合理有效的外部激勵(lì)。三是高校專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)主體要由單一走向多元。評(píng)價(jià)主體既要包括國(guó)內(nèi)的高校、學(xué)者、同行、專家，還需要考慮社會(huì)組織和他人、政府與國(guó)際的評(píng)價(jià)，才能形成知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的全球視野。四是高校教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)結(jié)果要由注重“甄別”轉(zhuǎn)向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供支持。優(yōu)秀的高校教師是培養(yǎng)出來(lái)的，不是選出來(lái)的，高校應(yīng)該為教師專業(yè)發(fā)展提供更多的助推條件。

3.以共同體建設(shè)推動(dòng)高校教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同共享。整體思維要求人們從系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間、整體與部分之間的辯證關(guān)系中去考察和探究對(duì)象，以獲得對(duì)事物的整體把握[24]。而知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)多邊、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)和多層次方式的協(xié)同創(chuàng)新。整體思維的視野以及協(xié)同創(chuàng)新的理念為高校教師專業(yè)發(fā)展提供了有益的參考，其中建立發(fā)展共同體是特別值得采用的方式之一。

共同體建設(shè)體現(xiàn)在兩個(gè)層面。一是高校教師群體內(nèi)部。高校教師專業(yè)發(fā)展需要打破固定學(xué)科身份壁壘，加強(qiáng)與相關(guān)領(lǐng)域教師間的交流合作，組建跨界融合的教師共同體。高校要積極增加不同學(xué)科間的合作研究項(xiàng)目，推動(dòng)組建合作研究中心，成立專門管理機(jī)構(gòu)和管理?xiàng)l例，創(chuàng)建常態(tài)化、可持續(xù)化的教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境。同時(shí)，高校要加強(qiáng)教師共同體建設(shè)的檢查與考核，要弱化對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)而強(qiáng)化對(duì)團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)，不斷增強(qiáng)教師的協(xié)同發(fā)展意識(shí)，形成強(qiáng)大的“文化效應(yīng)場(chǎng)”[25]。二是高校教師群體與其他社會(huì)群體之間。高校教師的專業(yè)發(fā)展還需要突破工作場(chǎng)的限制。高校要加強(qiáng)與政府部門、社會(huì)組織、企業(yè)等的互動(dòng)共建，擴(kuò)展教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)域，高校教師除了從事科學(xué)研究、專利發(fā)明，還能夠與產(chǎn)業(yè)人員、政府人員等組建多樣化的發(fā)展研究共同體，積極介入產(chǎn)業(yè)發(fā)展，同時(shí)積極參與第三方組織(行業(yè)、社會(huì)組織、政府咨詢團(tuán)隊(duì))等[9]73以求實(shí)現(xiàn)人力資源、發(fā)展平臺(tái)、技術(shù)資本等各要素的最大化效益，發(fā)揮“異質(zhì)系統(tǒng)”之間交互作用，有效利用“邊緣效應(yīng)”[26],達(dá)到“1+1>2”的整體增值效果，提升高校教師的多元能力，提升高校教師專業(yè)發(fā)展水平。

知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型既給高校教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)，也預(yù)示著高校教師將面臨重要的機(jī)遇。在此背景下，作為高深學(xué)問(wèn)的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者、傳播者，高校教師自身需適應(yīng)與把握知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的規(guī)律和特點(diǎn)，主動(dòng)拓展專業(yè)發(fā)展的寬度，著力挖掘?qū)I(yè)發(fā)展的深度，大力提升專業(yè)發(fā)展的高度。高校、社會(huì)與國(guó)家要統(tǒng)籌、整合多方面的資源與力量，在價(jià)值引領(lǐng)、評(píng)價(jià)改革、共同體構(gòu)建等層面為高校教師專業(yè)發(fā)展提供有利的條件和保障。