美國(guó)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)研究

張書(shū)寧 殷玉新

作者簡(jiǎn)介：1.張書(shū)寧，女，山東東營(yíng)人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?2.殷玉新，男，安徽淮北人，博士，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向：教師教育.

摘 要：當(dāng)前，培養(yǎng)卓越教師是世界各國(guó)教師教育的共同追求，教師教育實(shí)踐課程是培養(yǎng)卓越教師的有效途徑。以美國(guó)“麥考利夫卓越教師教育項(xiàng)目”中更具教育實(shí)踐課程研究?jī)r(jià)值的11所大學(xué)為研究對(duì)象，對(duì)其教師教育實(shí)踐課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)卓越的教師教育實(shí)踐課程具有學(xué)習(xí)者中心的課程目標(biāo)、理論與實(shí)踐相滲透的課程內(nèi)容、協(xié)同創(chuàng)新的課程實(shí)施機(jī)制以及基于實(shí)踐反思的課程評(píng)價(jià)等獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。據(jù)此，我國(guó)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)應(yīng)從制定學(xué)生本位、引導(dǎo)性的課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)整合式、浸入化的課程內(nèi)容，落實(shí)協(xié)同化、創(chuàng)新型的課程實(shí)施以及實(shí)行反思性、持續(xù)性的課程評(píng)價(jià)等手段入手，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量以及完善卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。

關(guān)鍵詞：卓越教師;教師教育實(shí)踐課程;卓越教師教育項(xiàng)目;美國(guó)

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2021）03-0071-06

一、問(wèn)題提出

當(dāng)今，教師質(zhì)量提升成為世界各國(guó)教育改革的核心話題，培養(yǎng)卓越教師成為各國(guó)共同追求的目標(biāo)。2018年9月，我國(guó)教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》在進(jìn)一步部署卓越教師培養(yǎng)工作的同時(shí)也明確指出，要著力提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，設(shè)置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實(shí)踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實(shí)踐教學(xué)體系，確保實(shí)踐教學(xué)前后銜接、階梯遞進(jìn)，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)。[1]教師教育實(shí)踐課程作為卓越教師培養(yǎng)的有效途徑受到了學(xué)界越來(lái)越多的關(guān)注。然而，我國(guó)在教師教育實(shí)踐課程的實(shí)際推行中卻遇到了重重難題，一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題阻礙了實(shí)踐課程的具體推進(jìn)，也影響了卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)達(dá)成。

美國(guó)自20世紀(jì)80年代開(kāi)始，高度重視卓越教師培養(yǎng)中的“實(shí)踐取向”，經(jīng)過(guò)40多年的探索，美國(guó)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)已較為成熟，值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。其教師教育實(shí)踐課程的形式雖有不同，但價(jià)值追求卻是相同的，實(shí)踐課程設(shè)置的初衷均是基于實(shí)踐培養(yǎng)卓越教師，通過(guò)真實(shí)的教育實(shí)踐體驗(yàn)培養(yǎng)教師卓越的教育教學(xué)實(shí)踐技能與素養(yǎng)。美國(guó)“麥考利夫卓越教師教育獎(jiǎng)”（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award，又名卓越教師教育獎(jiǎng)）是由在全美教師教育占有重要地位的美國(guó)公立大學(xué)聯(lián)合會(huì)（American Association of State Colleges and University，簡(jiǎn)稱 AASCU）設(shè)立的，用以表彰在卓越教師培養(yǎng)方面取得突出成績(jī)的公立大學(xué)。當(dāng)前，卓越教師教育獎(jiǎng)已經(jīng)成為美國(guó)眾多開(kāi)展教師教育、特別是教師職前培養(yǎng)工作的大學(xué)努力的方向與目標(biāo)，代表著美國(guó)卓越教師職前培養(yǎng)的最高水平。[2] AASCU積極響應(yīng)全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)的“教育實(shí)踐”標(biāo)準(zhǔn)，重視教師培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向，在對(duì)榮獲2018年卓越教師教育獎(jiǎng)的西北密蘇里州立大學(xué)的獲獎(jiǎng)評(píng)語(yǔ)中提及：“教育學(xué)院重新設(shè)計(jì)增加了學(xué)生在城市、農(nóng)村和郊區(qū)的各種臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)，提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐是課程的重點(diǎn)”，[3]這在一定程度上反映出該獎(jiǎng)項(xiàng)的評(píng)選愈加重視“基于實(shí)踐”培養(yǎng)卓越教師。本文以課程設(shè)計(jì)的基本結(jié)構(gòu)為邏輯框架，選取2008年至2018年間“麥考利夫卓越教師教育項(xiàng)目”獲獎(jiǎng)的11所學(xué)校作為研究對(duì)象，探析美國(guó)卓越教師教育實(shí)踐課程建設(shè)方面的突出經(jīng)驗(yàn)，期望對(duì)我國(guó)教師教育實(shí)踐課程提供現(xiàn)實(shí)參照。

二、美國(guó)卓越教師教育實(shí)踐課程的典型經(jīng)驗(yàn)

本研究選取的11所“麥考利夫卓越教師教育項(xiàng)目”獲獎(jiǎng)學(xué)校均致力于培養(yǎng)卓越的中小學(xué)教師，在教育實(shí)踐課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面均展現(xiàn)出了鮮明特征與獨(dú)到經(jīng)驗(yàn)，在教師教育實(shí)踐課程方面取得了顯著成效。

（一）學(xué)習(xí)者為中心的課程目標(biāo)

NCATE制定的教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)成為各州、各大學(xué)制定教師教育課程的基本依據(jù)，該組織曾明確指出其標(biāo)準(zhǔn)是基于“所有兒童能夠并應(yīng)該學(xué)習(xí)”這一目標(biāo)而制定。因此，“為了兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”成為教師教育課程制定的基本理念，美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目也特別注重對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展的卓越教師的培養(yǎng)，并將有效促進(jìn)P-12階段學(xué)生的發(fā)展作為評(píng)選的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，[4]以此敦促教師準(zhǔn)備項(xiàng)目重視“學(xué)生本位”的原則與目標(biāo)。與僵化地完成教育教學(xué)任務(wù)的合格教師不同，卓越教師的卓越性體現(xiàn)在以學(xué)生為中心、圍繞學(xué)生需求開(kāi)展教學(xué)工作，真正做到引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)、錘煉學(xué)生品格。麥考利夫卓越教師教育項(xiàng)目自重視職前培養(yǎng)項(xiàng)目以來(lái)，更加強(qiáng)調(diào)基于實(shí)踐培養(yǎng)未來(lái)的卓越教師，其獲獎(jiǎng)項(xiàng)目的教師教育實(shí)踐課程均立足于學(xué)習(xí)者中心從知識(shí)（knowledge）、技能（skill）和專業(yè)品性（professional disposition）三方面對(duì)教師培養(yǎng)明確目標(biāo)要求。

1.培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)扎實(shí)的知識(shí)

美國(guó)教師教育實(shí)踐課程中知識(shí)目標(biāo)的設(shè)立為實(shí)際的教育實(shí)踐活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)，卓越的教師教育實(shí)踐課程中形成了逐級(jí)深化、層層相扣的三階知識(shí)目標(biāo)維度。幫助新教師圍繞學(xué)生展開(kāi)教育教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)“怎樣教得好”的詮釋，這是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)自覺(jué)發(fā)展的過(guò)程，也是培養(yǎng)卓越教師的最關(guān)鍵一環(huán)。

2.掌握促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的嫻熟技能

教師的教學(xué)實(shí)踐能力為順利完成教育實(shí)踐活動(dòng)提供了可能，教師高超的教育技能有效促進(jìn)學(xué)生持續(xù)性、全面性的發(fā)展。根據(jù)總結(jié)歸納，教師教育實(shí)踐課程中對(duì)卓越教師需要的能力做了相應(yīng)要求：理解學(xué)生的能力、教育教學(xué)能力、評(píng)估反饋能力以及溝通與合作的能力。加州州立大學(xué)弗雷斯諾校區(qū)確立教師教育實(shí)踐課程中準(zhǔn)教師要掌握理解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)心理的能力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)公平的教學(xué)環(huán)境并恰當(dāng)使用學(xué)習(xí)材料的能力，掌握與學(xué)生溝通、交流的能力和及時(shí)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋與評(píng)價(jià)的能力等培養(yǎng)目標(biāo)。[5]

3.養(yǎng)成為學(xué)習(xí)者服務(wù)的專業(yè)品性

教師在教師教育實(shí)踐課程中體現(xiàn)的專業(yè)品性是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐互動(dòng)中體現(xiàn)出的專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度。從教育實(shí)踐的角度，卓越的教師專業(yè)品性更多地指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的專業(yè)品質(zhì)與師德養(yǎng)成，是除知識(shí)和能力外的教師精神價(jià)值，也是卓越教師區(qū)別于合格教師的內(nèi)在衡量標(biāo)準(zhǔn)。西北密蘇里州立大學(xué)從批判性、包容性、領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感四個(gè)向度確立起教師在教育實(shí)踐課程中要達(dá)到的專業(yè)品性方面的目標(biāo)，通過(guò)是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我反思、增進(jìn)對(duì)來(lái)自不同文化環(huán)境學(xué)生的理解與包容、發(fā)展課堂中對(duì)所有學(xué)生的組織領(lǐng)導(dǎo)力以及展示對(duì)學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的責(zé)任感，力求為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。[6]

（二）理論與實(shí)踐相滲透的課程內(nèi)容

理論課程與實(shí)踐課程在時(shí)空上的相互融合，不囿于僵化理論與孤立實(shí)踐，促進(jìn)了理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，形成前后銜接、階梯遞進(jìn)的多樣化實(shí)踐課程內(nèi)容。對(duì)未來(lái)卓越教師進(jìn)行理論與實(shí)踐的多向滲透式培養(yǎng)，幫助準(zhǔn)教師形成對(duì)理論與實(shí)踐有機(jī)融合的深刻認(rèn)知與體驗(yàn)，通過(guò)靈活開(kāi)放的設(shè)計(jì)視野、模塊整合的邏輯規(guī)律以及交替滲透的時(shí)空組織等方式設(shè)計(jì)教師教育實(shí)踐課程內(nèi)容，促進(jìn)對(duì)理論與實(shí)踐技能兼?zhèn)涞淖吭浇處煹呐囵B(yǎng)與探尋。

1.形成開(kāi)放多樣的內(nèi)容設(shè)計(jì)視野

美國(guó)是一個(gè)多樣種族、多元文化的國(guó)家，在卓越教師教育實(shí)踐課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，通過(guò)盡可能多地使準(zhǔn)教師體驗(yàn)多樣化多層次的真實(shí)情境與課程內(nèi)容，幫助準(zhǔn)教師加強(qiáng)對(duì)不同情境下實(shí)踐與理論的對(duì)應(yīng)理解，有效彌合不同文化中理論與實(shí)踐的鴻溝。開(kāi)放多樣的情境實(shí)踐為理論提供更全面的現(xiàn)實(shí)性體驗(yàn)與鞏固，使準(zhǔn)教師分散性地獲取教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)能“適應(yīng)多種情境”的教育實(shí)習(xí)，[7]以減輕教師面對(duì)陌生文化場(chǎng)景時(shí)的“現(xiàn)實(shí)沖擊”。如紐約市立大學(xué)亨特學(xué)院針對(duì)紐約市學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜、多元文化融合的現(xiàn)實(shí)困境，安排實(shí)習(xí)生在教育實(shí)踐時(shí)進(jìn)入多種教育機(jī)構(gòu)、多個(gè)教育社區(qū)以適應(yīng)不同文化情境中的教育實(shí)踐;西北密蘇里州立大學(xué)重新設(shè)計(jì)的實(shí)踐課程使師范生能夠在城市、農(nóng)村和郊區(qū)，以及所有學(xué)習(xí)者水平的工作情境中獲得總計(jì)超過(guò)600個(gè)小時(shí)的多樣化實(shí)踐體驗(yàn);波爾州立大學(xué)所在的印第安納州成為美國(guó)首批開(kāi)展海外實(shí)習(xí)項(xiàng)目的地區(qū)，通過(guò)海外實(shí)習(xí)的方式幫助師范生拓展對(duì)理論更廣泛的實(shí)踐性理解，便于師范生在進(jìn)入教學(xué)情境時(shí)能夠盡快進(jìn)入狀態(tài)。

2.模塊整合的邏輯組織方式

模塊整合的實(shí)踐課程將“實(shí)踐”嵌入理論之中，在真實(shí)的教育情景中浸入理論的熏陶，使實(shí)踐獲得發(fā)展。陶森大學(xué)在一年的集中教育實(shí)踐中安排了兩門(mén)實(shí)習(xí)研討課，設(shè)置研討課的目的是形成理論與實(shí)踐之間的有效邏輯性安排。同時(shí)，卓越教師教育項(xiàng)目中采用的模塊化課程安排也遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從部分到整體的順序，使得準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐成為循序漸進(jìn)自我提升的邏輯性過(guò)程，瓦爾多斯塔州立大學(xué)規(guī)定進(jìn)入集中實(shí)踐課程模塊時(shí)要滿足所有先修模塊課程平均績(jī)點(diǎn)達(dá)到2.75以上，并至少有45小時(shí)的分散實(shí)踐體驗(yàn)以及通過(guò)州教育者認(rèn)證評(píng)估，嚴(yán)格的實(shí)習(xí)準(zhǔn)入要求保證了準(zhǔn)教師在進(jìn)入真實(shí)的教育情景時(shí)擁有相對(duì)扎實(shí)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在階梯遞進(jìn)的每個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)都嚴(yán)格把關(guān)。[8]

3.交替滲透的時(shí)空組織方式

卓越教師教育實(shí)踐課程不局限于傳統(tǒng)教育中時(shí)空的限制，將大學(xué)課堂與中小學(xué)課堂通過(guò)時(shí)空結(jié)合的方式融合在一起，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向滲透。西北密蘇里州立大學(xué)教育學(xué)院支持的霍勒斯曼實(shí)驗(yàn)學(xué)校（Horace Mann Laboratory SchoolHYPERLINK"https：//www.nwmissouri.edu/horacemann/index.htm"）是一所兒童實(shí)驗(yàn)學(xué)校，他的課程是與大學(xué)教育學(xué)院分享的。[9]與傳統(tǒng)教師教育課堂不同的是，白天師范生通過(guò)對(duì)幼兒園和小學(xué)的教學(xué)實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)踐課程，晚上在實(shí)習(xí)的教室中進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，如此課堂觀察實(shí)踐與課程理論學(xué)習(xí)同步進(jìn)行的方式促進(jìn)了實(shí)踐與理論的有機(jī)融合，促進(jìn)師范生在直接經(jīng)驗(yàn)、反思和有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)中主動(dòng)建構(gòu)與重建實(shí)踐性知識(shí)，形成成熟穩(wěn)定的優(yōu)秀教師素養(yǎng)。

（三）協(xié)同創(chuàng)新的課程實(shí)施機(jī)制

協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制是美國(guó)卓越教師教育實(shí)踐課程又一鮮明的共同特征，高等學(xué)校與中小學(xué)協(xié)同開(kāi)展培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育實(shí)踐課程，保障卓越教師培養(yǎng)的持續(xù)性與穩(wěn)定性。美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目的實(shí)踐課程實(shí)施機(jī)制重在協(xié)同與創(chuàng)新，協(xié)同是推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)過(guò)程多主體共同參與、共同發(fā)展的有效舉措，創(chuàng)新是幫助未來(lái)教師靈活應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教育實(shí)踐情境與隨時(shí)代更迭及時(shí)更新自身知識(shí)技能體系的可靠途徑。在協(xié)同創(chuàng)新的教育實(shí)踐課程機(jī)制中，依靠專業(yè)發(fā)展實(shí)踐基地、實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)以及現(xiàn)代信息技術(shù)手段有力推進(jìn)卓越教師的培養(yǎng)。

1.建立高度協(xié)同的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐基地

卓越教師教育項(xiàng)目中建立的高校主導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡(jiǎn)稱PDS）等實(shí)踐基地具有高度的協(xié)同化與創(chuàng)新性，將準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐課程擴(kuò)展至“學(xué)習(xí)者社區(qū)”，通過(guò)專業(yè)發(fā)展社區(qū)的輻射，改革與更新P-12學(xué)校的教師教育實(shí)踐項(xiàng)目，為大學(xué)和中小學(xué)提供了零距離的對(duì)話平臺(tái)，推進(jìn)準(zhǔn)教師的職前實(shí)踐創(chuàng)新能力與在職教師的職后持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。美國(guó)卓越的教師教育項(xiàng)目都與P-12學(xué)校建立了廣泛而有力的實(shí)踐伙伴關(guān)系，[10]陶森大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校致力于開(kāi)發(fā)包容性社區(qū)網(wǎng)絡(luò)，現(xiàn)已形成了擴(kuò)展到大都會(huì)巴爾的摩的115個(gè)站點(diǎn)，為新教師提供豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，這一模式培養(yǎng)出的新教師在州教師專業(yè)認(rèn)證中通過(guò)率達(dá)到97%。[11]

2.創(chuàng)建專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行協(xié)同化培養(yǎng)

美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目中的教育實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)通過(guò)組建卓越教師培養(yǎng)委員會(huì)以及建立卓越教師培養(yǎng)共同體等方式建立，由社會(huì)中不同領(lǐng)域、不同角色的專業(yè)人員組成，他們?cè)跍?zhǔn)教師的教育實(shí)踐課程中各司其職，形成自愿開(kāi)放、平等互信的新的文化共同體，不僅有利于師范生以真實(shí)的方式持續(xù)地獲得對(duì)學(xué)校教育教學(xué)生活的具體的、第一手的經(jīng)驗(yàn)，而且有利于師范生、大學(xué)指導(dǎo)教師和學(xué)校指導(dǎo)教師共同承擔(dān)對(duì)實(shí)踐教學(xué)工作的規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)。[12]卓越教師培養(yǎng)委員會(huì)集結(jié)社會(huì)力量，對(duì)卓越教師培養(yǎng)重大事宜進(jìn)行決策，如休斯頓大學(xué)清湖分校組建的卓越教師教育咨詢委員會(huì);陶森大學(xué)設(shè)立的卓越教師教育執(zhí)行董事會(huì);西俄勒岡大學(xué)的教師教育合作伙伴團(tuán)隊(duì)等。卓越教師培養(yǎng)共同體通過(guò)大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)、課程教師與協(xié)調(diào)員的相互配合，共謀教育實(shí)踐的有序進(jìn)行。瓦爾多斯塔州立大學(xué)將教育實(shí)踐課程分為五個(gè)階段，在其實(shí)踐手冊(cè)中明確教育實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)每位成員在每個(gè)階段的具體職責(zé)，[13]及時(shí)解決實(shí)習(xí)生階段化的具體問(wèn)題，不斷更新實(shí)習(xí)生的實(shí)踐性知識(shí)體系。

3.利用現(xiàn)代信息技術(shù)保障協(xié)同化實(shí)踐的有序開(kāi)展

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷更新?lián)Q代，教育實(shí)踐領(lǐng)域也因信息技術(shù)的滲透而增添色彩，現(xiàn)代化信息技術(shù)為協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)踐課程機(jī)制提供了新型技術(shù)支撐。紐約市立大學(xué)的實(shí)習(xí)生采用錄像帶記錄法對(duì)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行視頻記錄，為大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)提供了便利，實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)可以打破時(shí)空局限，多次反復(fù)地對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行評(píng)議與指導(dǎo)，加快了新教師成熟的實(shí)踐技能的養(yǎng)成;加州州立大學(xué)教師發(fā)展中心通過(guò)信息技術(shù)中心提供信息技術(shù)服務(wù)，為實(shí)踐課程中的各主體之間的溝通和交流提供便利。

（四）基于實(shí)踐反思的課程評(píng)價(jià)

反思性實(shí)踐取向是美國(guó)教師教育實(shí)踐課程的一種重要價(jià)值取向，舍恩提出“反思性教育學(xué)”的概念，認(rèn)為實(shí)踐者應(yīng)從技術(shù)理性的桎梏中解放出來(lái)，在實(shí)踐中不斷反思，以反思促進(jìn)實(shí)踐，形成基于實(shí)踐反思的課程評(píng)價(jià)模式。美國(guó)卓越教師教育項(xiàng)目重視從實(shí)踐中培養(yǎng)卓越教師，對(duì)實(shí)踐的反思也成為教師評(píng)價(jià)的重要手段，該項(xiàng)目評(píng)選委員會(huì)通過(guò)對(duì)師范生畢業(yè)后的持續(xù)性追蹤評(píng)估來(lái)判斷其教師培養(yǎng)質(zhì)量，在評(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)方式等體現(xiàn)實(shí)踐反思性評(píng)價(jià)的方面對(duì)參評(píng)的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行嚴(yán)格篩選。

第一，引導(dǎo)準(zhǔn)教師自我反思的評(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)，即解釋課程評(píng)價(jià)中的“誰(shuí)評(píng)價(jià)”。美國(guó)卓越的教師教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)中重視多元化評(píng)價(jià)主體的結(jié)構(gòu)特征，包括準(zhǔn)教師內(nèi)在評(píng)價(jià)以及準(zhǔn)教師之外的學(xué)生、指導(dǎo)教師等主體的外在評(píng)價(jià)。但無(wú)論何種評(píng)價(jià)主體，都注重評(píng)價(jià)的指向，即引導(dǎo)準(zhǔn)教師評(píng)價(jià)后的主體性反思，關(guān)注準(zhǔn)教師在多元評(píng)價(jià)主體中的主導(dǎo)性地位，幫助教師形成對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的客觀性認(rèn)識(shí)，依靠教師自主思考的力量融通理論與實(shí)踐的矛盾，彰顯實(shí)踐者主體價(jià)值，弘揚(yáng)實(shí)踐者的主觀能動(dòng)性。[14]如波爾州立大學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)估模型項(xiàng)目（Learning Assessment Model Project，簡(jiǎn)稱LAMP）改變了傳統(tǒng)單一的教師培養(yǎng)評(píng)價(jià)模式，利用多元評(píng)價(jià)主體對(duì)教師是否具備提升學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)技能展開(kāi)評(píng)估，并引導(dǎo)準(zhǔn)教師利用主觀能動(dòng)性進(jìn)行自我反思。[15]

第二，關(guān)注自我反思的內(nèi)在性評(píng)價(jià)內(nèi)容，即反映課程評(píng)價(jià)中的“評(píng)價(jià)什么”。美國(guó)教師教育課程評(píng)價(jià)內(nèi)容愈加關(guān)注促進(jìn)內(nèi)在反思與洞察的內(nèi)隱性、人文性價(jià)值，而非利用技術(shù)與理性進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用的外在性、工具性價(jià)值。相應(yīng)地，卓越的教師教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)內(nèi)容關(guān)注準(zhǔn)教師通過(guò)教育實(shí)踐獲得的持續(xù)性個(gè)體思考與自我認(rèn)知，而非僅著眼于是否完成實(shí)踐工作任務(wù)，以此引導(dǎo)準(zhǔn)教師在反復(fù)的實(shí)踐與思考中掌握反思技術(shù)，初步積累進(jìn)行教育教學(xué)的實(shí)踐智慧。[16]西俄勒岡大學(xué)的“學(xué)生評(píng)價(jià)收益器”新型課程評(píng)價(jià)模式，通過(guò)記錄和匯總P-12學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程性資料對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)估，引導(dǎo)師范生通過(guò)多方資料對(duì)自身教學(xué)理念和教學(xué)技能保持持續(xù)的關(guān)注與思考;同樣地，托萊多大學(xué)的師范生也被要求收集其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)資料，以此來(lái)證明實(shí)踐與加強(qiáng)反思。[17]

第三，形成“反思性對(duì)話”的追蹤性評(píng)價(jià)方式，即解答課程評(píng)價(jià)中的“如何評(píng)價(jià)”。教師成為反思性實(shí)踐者，意味著根據(jù)實(shí)踐情境中的問(wèn)題不斷調(diào)整自身行動(dòng)，形成“反思性對(duì)話”，這個(gè)過(guò)程即評(píng)價(jià)、行動(dòng)、再評(píng)價(jià)的依次循環(huán)，動(dòng)態(tài)發(fā)展。[18]在卓越教師教育實(shí)踐課程之中，課程評(píng)價(jià)中關(guān)注對(duì)師范生動(dòng)態(tài)性追蹤性的評(píng)估，推進(jìn)教師反思性能力的培養(yǎng)與專業(yè)化教學(xué)能力的形成。瓦爾多斯塔州立大學(xué)在教師教育實(shí)踐課程中采用每月一次的課堂觀察與課后反饋評(píng)價(jià)的方式，推進(jìn)教師實(shí)踐反思與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。同時(shí)，卓越教師教育項(xiàng)目也會(huì)對(duì)培養(yǎng)的教師進(jìn)行量化追蹤，持續(xù)性地檢驗(yàn)教師的專業(yè)發(fā)展成效，并將師范生畢業(yè)后的在職狀態(tài)、教學(xué)效果等作為卓越項(xiàng)目評(píng)選的重要依據(jù)。休斯頓大學(xué)清湖分校對(duì)所培養(yǎng)的教師進(jìn)行了畢業(yè)后5年的追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生留任率達(dá)77%;黑山州立大學(xué)的師范畢業(yè)生的教師許可證考試通過(guò)率達(dá)100%[19]，卓越教師教育項(xiàng)目的師范生畢業(yè)后的追蹤評(píng)估數(shù)據(jù)均高于美國(guó)和學(xué)校所在州的平均水平，展示出獲獎(jiǎng)項(xiàng)目的優(yōu)質(zhì)性以及對(duì)卓越教師培養(yǎng)的持續(xù)性關(guān)注。

三、對(duì)我國(guó)教師教育實(shí)踐課程的啟示

當(dāng)前，教師教育實(shí)踐課程的改革與創(chuàng)新也已是我國(guó)教師教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)，通過(guò)對(duì)美國(guó)“麥考利夫卓越教師教育項(xiàng)目”中的教師教育實(shí)踐課程的梳理與分析，發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的教師教育實(shí)踐課程有以下啟示：

（一）制定學(xué)生本位、引導(dǎo)性的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)的設(shè)置是進(jìn)行教師教育實(shí)踐課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，深刻影響了師范生培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。實(shí)踐導(dǎo)向下的教師教育課程需以學(xué)生本位為導(dǎo)向，以界定清晰的實(shí)踐和成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)和評(píng)估課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)。[20]我國(guó)各類師范院校在制定實(shí)踐課程目標(biāo)時(shí)具有一定的模糊性，缺乏具體可操作性，難以對(duì)教育實(shí)踐起到行之有效的指導(dǎo)作用。為解決此問(wèn)題，首先國(guó)家應(yīng)從戰(zhàn)略高度盡快制定教師教育實(shí)踐課程的明確的目標(biāo);其次，依據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化目標(biāo)，地方盡快制定符合其地區(qū)實(shí)際的具體化目標(biāo)，明確教育實(shí)踐課程的區(qū)域化意義與實(shí)踐化意義;最后，學(xué)校應(yīng)依據(jù)本學(xué)校具體課程安排與資源分配，制定切合實(shí)情的校本教育實(shí)踐課程目標(biāo)。簡(jiǎn)而言之，教師教育實(shí)踐課程的三級(jí)目標(biāo)設(shè)置要真正立足于學(xué)習(xí)者中心，細(xì)化“四個(gè)引路人”“四有好老師”的卓越教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)教師教書(shū)育人的職業(yè)認(rèn)同感和社會(huì)責(zé)任感，明晰操作性強(qiáng)、應(yīng)用率高、具有引領(lǐng)性的實(shí)踐課程，明確卓越性實(shí)踐課程的落實(shí)與執(zhí)行方向。

（二）設(shè)計(jì)整合式、浸入化的課程內(nèi)容

靈活開(kāi)放的教師教育實(shí)踐課程內(nèi)容使準(zhǔn)教師擁有更加豐富開(kāi)放的實(shí)踐體驗(yàn)，形成理論知識(shí)符號(hào)與特定情境融合的教育實(shí)踐者視域，進(jìn)而增進(jìn)不同教學(xué)情境與文化背景下對(duì)教學(xué)理論知識(shí)的理解，培養(yǎng)具有較強(qiáng)包容性與適應(yīng)性的卓越教師。因此，我們需要進(jìn)一步充實(shí)教師教育實(shí)踐課程內(nèi)容：首先，拓展課程內(nèi)容，增加實(shí)踐課程課時(shí)，豐富教育實(shí)踐內(nèi)容，打破教育教學(xué)和班級(jí)管理工作的實(shí)踐傳統(tǒng)，進(jìn)行教師工作的全面“浸入化”實(shí)踐;其次，對(duì)實(shí)踐課程內(nèi)容進(jìn)行邏輯整合與時(shí)空結(jié)合，可以通過(guò)模塊課程等形式進(jìn)行課程內(nèi)容的整合打通學(xué)科領(lǐng)域的界限，將教育理論和實(shí)踐活動(dòng)加以糅合，共同構(gòu)成完整的教育實(shí)踐課程內(nèi)容[21];最后，推進(jìn)課程內(nèi)容適應(yīng)多樣文化的需求，隨著全球化背景下國(guó)際間的合作與交流成為日常，多元文化教育成為教育發(fā)展的迫切需要[22]，教育實(shí)踐課程應(yīng)引導(dǎo)準(zhǔn)教師關(guān)注不同文化背景與教育情景，具有廣闊的國(guó)際視野，增強(qiáng)未來(lái)教師對(duì)多樣化實(shí)踐情境與學(xué)生訴求的理解與適應(yīng)。

（三）落實(shí)協(xié)同化、創(chuàng)新型的課程實(shí)施

教師教育實(shí)踐課程的實(shí)施過(guò)程不再是傳統(tǒng)上的大學(xué)擁有理論、中小學(xué)擁有實(shí)踐，而是中小學(xué)指導(dǎo)教師獲得更綜合化的經(jīng)驗(yàn)并傳遞他們對(duì)實(shí)踐的理論理解，同時(shí)大學(xué)指導(dǎo)教師則使用并發(fā)展富有理論性和使用價(jià)值的實(shí)踐。[23]據(jù)此，我們應(yīng)積極構(gòu)建協(xié)同合作的實(shí)踐模式，加強(qiáng)教育實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)間的合作，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的和諧“共生”與平等“對(duì)話”是實(shí)施教育實(shí)踐課程的保障，進(jìn)而推進(jìn)卓越教師職前與職后培養(yǎng)的協(xié)同化與一體化。同時(shí)，還應(yīng)加快建設(shè)強(qiáng)有力的信息技術(shù)支持體系，充分利用信息技術(shù)新手段為協(xié)同化的教育實(shí)踐注入新鮮力量，推動(dòng)虛擬情境教學(xué)與線上+線下混合式教學(xué)模式的建設(shè)，轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐形態(tài)，推進(jìn)教育實(shí)踐的高效展開(kāi)。

（四）實(shí)行反思性、持續(xù)性的課程評(píng)價(jià)

教師教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)是對(duì)準(zhǔn)教師從事教育實(shí)踐的價(jià)值或意義進(jìn)行判斷，對(duì)其開(kāi)展實(shí)踐的質(zhì)量進(jìn)行鑒定，以此來(lái)判斷準(zhǔn)教師是否符合其預(yù)期專業(yè)角色和資質(zhì)的過(guò)程，[24]我們需要在多元評(píng)價(jià)主體中明確準(zhǔn)教師主導(dǎo)性地位，通過(guò)多主體評(píng)價(jià)形成對(duì)實(shí)踐問(wèn)題客觀、全面的認(rèn)識(shí);評(píng)價(jià)內(nèi)容中關(guān)注準(zhǔn)教師的內(nèi)在反思與個(gè)體感悟，及時(shí)根據(jù)反思問(wèn)題調(diào)整實(shí)踐行動(dòng);進(jìn)而形成注重實(shí)踐過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、反思性的課程評(píng)價(jià)方式，通過(guò)對(duì)教師教育實(shí)踐前、實(shí)踐中、實(shí)踐后的持續(xù)性追蹤與關(guān)注，形成“反思性對(duì)話”“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”，引導(dǎo)準(zhǔn)教師通過(guò)反思促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性升華，形成在教育實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的教育實(shí)踐反思者形象。

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