教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào)：教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為的關(guān)系研究

摘? ? 要：教學(xué)學(xué)術(shù)理念的提出與廣泛討論引發(fā)了大學(xué)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思，并在一定程度上促進(jìn)了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)理念的獲得與認(rèn)同卻并不意味著教師具有較高的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。文章以教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型為理論基礎(chǔ)，從教學(xué)學(xué)術(shù)感知的角度對(duì)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的三種成分進(jìn)行了驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)中存在知行失調(diào)現(xiàn)象，并對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的感知成分和知行失調(diào)進(jìn)行了現(xiàn)象描述和原因分析。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù);教學(xué)學(xué)術(shù)感知;教學(xué)學(xué)術(shù)行為

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）05-0042-04

一、問(wèn)題的提出

大學(xué)教師承擔(dān)著教育教學(xué)任務(wù)和科學(xué)研究任務(wù)，分別對(duì)應(yīng)著教師個(gè)體的教學(xué)行為和科研行為。其中，科研行為主要表現(xiàn)為大學(xué)教師在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究，并在以往的研究中被深入探討。然而，與教學(xué)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為卻在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里沒(méi)有引起研究者足夠的重視。1990年，Boyer首次提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，標(biāo)志著對(duì)教師的教學(xué)行為的研究取得了與其他學(xué)術(shù)行為研究同等重要的地位。按照Boyer的觀點(diǎn)，教師的學(xué)術(shù)能力在功能上表現(xiàn)為既相互獨(dú)立又互有重疊的四個(gè)方面，分別是探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)，以及教學(xué)學(xué)術(shù)[1]。教師的學(xué)術(shù)能力是一種通過(guò)研究、綜合、實(shí)踐以及教學(xué)所獲得的知識(shí)體系。然而，Boyer等人并沒(méi)有對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)作出明確的概念界定，而是給其他研究者留下了豐富的討論空間。

賦予教學(xué)學(xué)術(shù)以操作性定義的研究者是Hutchings和Shulman。他們認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)表現(xiàn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)造出新的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思總結(jié)，并通過(guò)論文、會(huì)議等方式獲得同行認(rèn)可的教學(xué)成果[2]。教學(xué)學(xué)術(shù)是鼓勵(lì)教師進(jìn)行實(shí)證性檢查的任務(wù)，不等同于優(yōu)秀的教學(xué)，也不等同于參與教學(xué)沙龍等探究活動(dòng)的過(guò)程和反思性的教學(xué)實(shí)踐[3]。盡管有學(xué)者認(rèn)為這種教學(xué)學(xué)術(shù)的定義過(guò)于狹窄，但該定義對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的量化評(píng)價(jià)與研究無(wú)疑具有較高的指導(dǎo)意義，而且最為接近一般領(lǐng)域的學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵。因此，無(wú)論是對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成分的探討，還是對(duì)教師個(gè)體的教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)，都涉及到教師在教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造出來(lái)的公開(kāi)且可視化的“產(chǎn)品”。

雖然學(xué)術(shù)界對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理念和內(nèi)涵進(jìn)行了大量的研究，但幾乎沒(méi)有研究涉及到教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的關(guān)系。教學(xué)學(xué)術(shù)感知是指教師觀念中的教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和內(nèi)容，是教學(xué)學(xué)術(shù)“知”的方面;教學(xué)學(xué)術(shù)行為是指教師在實(shí)際教學(xué)工作中所表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)學(xué)術(shù)，是教學(xué)學(xué)術(shù)“行”的方面。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，表現(xiàn)為二者之間的相互循環(huán)轉(zhuǎn)化。在這一過(guò)程中，教師要對(duì)教學(xué)研究實(shí)踐（教學(xué)學(xué)術(shù)行為）進(jìn)行反思，擴(kuò)展和豐富教學(xué)學(xué)術(shù)的概念（教學(xué)學(xué)術(shù)感知），進(jìn)而指導(dǎo)接下來(lái)的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。在這一過(guò)程中，每個(gè)階段都需要符合Biggs所提出的“建設(shè)性一致原則（constructive alignment）”[4]，也就是說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)形成與發(fā)展的每個(gè)階段都要達(dá)成各成分之間的和諧與平衡一致。然而，這又會(huì)形成兩個(gè)新的問(wèn)題。

第一個(gè)問(wèn)題涉及到教學(xué)學(xué)術(shù)包括哪些成分。Kreber等人借鑒了Mezirow的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論（transformative?learning）[5]，提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型[6]。他們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的成分包括教學(xué)的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)以及課程的知識(shí)。三種知識(shí)通過(guò)內(nèi)容反思（content reflection）、過(guò)程反思（process reflection），以及前提反思（premise reflection）外顯為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)行為，并與三種知識(shí)相對(duì)應(yīng)。其中，內(nèi)容反思主要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題描述，與教學(xué)的知識(shí)相對(duì)應(yīng);過(guò)程反思主要關(guān)注教學(xué)中問(wèn)題解決的策略和過(guò)程、對(duì)努力程度的評(píng)估，以及對(duì)當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)與先前學(xué)習(xí)之間有何異同的思考，與教育學(xué)的知識(shí)相對(duì)應(yīng);前提反思則主要思考與教學(xué)有關(guān)的優(yōu)點(diǎn)和功能的相關(guān)性，是對(duì)教學(xué)的前置性的反思，對(duì)應(yīng)于課程的知識(shí)[7]。通過(guò)這樣的反思，教師通?？梢垣@得三個(gè)不同領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)體系。雖然后來(lái)其他學(xué)者陸續(xù)提出過(guò)一些教學(xué)學(xué)術(shù)成分的理論模型，但Kreber的三維矩陣模型是最具可操作性的。這種教學(xué)學(xué)術(shù)的結(jié)構(gòu)理論突出了教學(xué)反思的重要性，也為教師個(gè)體教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。教學(xué)的知識(shí)、教育學(xué)的知識(shí)以及課程的知識(shí)需要通過(guò)這三種反思過(guò)程獲得其發(fā)展的指標(biāo)，即在每一個(gè)教學(xué)學(xué)術(shù)的成分維度中，教學(xué)學(xué)術(shù)的指標(biāo)是通過(guò)內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思進(jìn)行評(píng)價(jià)的。

第二個(gè)問(wèn)題則涉及到各成分之間的和諧與平衡一致是否是常態(tài)。如果對(duì)該問(wèn)題的回答是肯定的，就意味著教師具有什么樣的教學(xué)學(xué)術(shù)感知，就會(huì)表現(xiàn)出與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。因此，提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平只需要讓他們更加深刻地理解教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵即可。如果對(duì)該問(wèn)題的回答是否定的，那么則需要承認(rèn)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)存在較大程度的知行失調(diào)。也就是說(shuō)，教師即使領(lǐng)會(huì)了教學(xué)學(xué)術(shù)的意義，也不意味著他們能在實(shí)際工作中表現(xiàn)出較高的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。當(dāng)然，這種知行失調(diào)既有可能是來(lái)自于教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵的認(rèn)知偏差，也可能是來(lái)自于其自身的人格特征和認(rèn)知特征[8]。

本研究的主要目的在于對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題分別進(jìn)行驗(yàn)證和探討。本研究采用Kreber等人提出的三維矩陣模型作為教學(xué)學(xué)術(shù)感知結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)，將教學(xué)學(xué)術(shù)分解為內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思三個(gè)成分，并假設(shè)三個(gè)成分之間存在高度的正相關(guān)。如前所述，只有各成分之間滿(mǎn)足建設(shè)性一致原則，教學(xué)學(xué)術(shù)才能得到發(fā)展。因此，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分進(jìn)行驗(yàn)證是探索教學(xué)學(xué)術(shù)行為的前提條件。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探索教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的關(guān)系，并假設(shè)二者之間存在一定程度的失調(diào)。李志河等人的研究表明，我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平整體良好[9]。然而，總體水平的良好并不代表教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為保持和諧一致。因?yàn)槎鄶?shù)研究者在對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行評(píng)估時(shí)，往往事先建構(gòu)出一套先驗(yàn)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。盡管研究者通過(guò)文獻(xiàn)分析、專(zhuān)家訪談等方法保證了這些評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但自上而下建構(gòu)的體系并不一定與教師觀念中的教學(xué)學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)保持一致。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取全國(guó)16個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的488名大學(xué)教師參與本次研究。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)發(fā)放問(wèn)卷，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷500份，在問(wèn)卷有效期內(nèi)回收488份，均為有效問(wèn)卷。被試者平均年齡39.88（SD=8.09）歲，其中男性154人（31.56%），女性334人（68.44%）。在學(xué)歷方面，本科59人（12.09%），碩士研究生269人（55.12%），博士研究生160人（32.79%）;在職稱(chēng)方面，助教66人（13.52%），講師186人（38.11%），副教授163人（33.4%），教授73人（14.96%）。所有被試者均未參與過(guò)類(lèi)似研究。

（二）研究工具

采用自編《大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)感知結(jié)構(gòu)與行為問(wèn)卷》。問(wèn)卷項(xiàng)目來(lái)自于Kreber等人對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的行為表現(xiàn)的描述，包括教學(xué)學(xué)術(shù)感知和教學(xué)學(xué)術(shù)行為兩個(gè)部分，每個(gè)部分由相同的三個(gè)維度（內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思）以及相同的20個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成。

教學(xué)學(xué)術(shù)感知部分用于驗(yàn)證大學(xué)教師所感知到的教學(xué)學(xué)術(shù)成分是否與Kreber等人提出的三維矩陣模型相一致。被試者按照從“完全不能”到“完全可以”的Likert 5點(diǎn)計(jì)分法對(duì)項(xiàng)目是否能夠反映教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)定。教學(xué)學(xué)術(shù)行為部分則用于評(píng)定教師在實(shí)際工作中所體現(xiàn)出的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。被試者按照從“完全不符合”到“完全符合”的Likert 5點(diǎn)計(jì)分法對(duì)項(xiàng)目是否符合自己在實(shí)際工作中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)定。

對(duì)問(wèn)卷的兩個(gè)部分分別進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，教學(xué)學(xué)術(shù)感知部分（Cronbacha α=0.964）和教學(xué)學(xué)術(shù)行為部分（Cronbacha α=0.973）均具有極高的信度。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，教學(xué)學(xué)術(shù)感知與三維矩陣模型具有非常理想的擬合度（χ2=697.492，p<0.001）。

三、研究結(jié)果

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在教學(xué)學(xué)術(shù)感知中，被試者的內(nèi)容反思平均得分4.268（SD=0.591）;過(guò)程反思平均得分4.245（SD=0.602）;前提反思平均得分4.305（SD=0.626）。在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中，被試者的內(nèi)容反思平均得分4.276（SD=0.559）;過(guò)程反思平均得分4.163（SD=0.585）;前提反思平均得分4.240（SD=0.599）。

使用Mplus 8.3對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明，被試者的反應(yīng)完美契合教學(xué)學(xué)術(shù)的三維矩陣模型（RMSEA=0.086，CFI=0.935，TLI=0.918，SRMR=0.049）。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，在教學(xué)學(xué)術(shù)感知中，三種反思之間存在顯著相關(guān)。內(nèi)容反思與過(guò)程反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.779，p<0.001;內(nèi)容反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.759，p<0.001;過(guò)程反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.774，p<0.001。在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中，三種反思之間依然存在顯著相關(guān)。內(nèi)容反思與過(guò)程反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.856，p<0.001;內(nèi)容反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.836，p<0.001;過(guò)程反思與前提反思的相關(guān)系數(shù)為r=0.863，p<0.001。

二因素被試內(nèi)重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果顯示，知行變量主效應(yīng)顯著F（1，487）=5.445，p<0.05，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知得分明顯高于他們的教學(xué)學(xué)術(shù)行為得分。反思類(lèi)型無(wú)主效應(yīng)F（1，487）=0.000，p>0.05，說(shuō)明教師無(wú)論是在教學(xué)學(xué)術(shù)感知上，還是在教學(xué)學(xué)術(shù)行為上，三種反思類(lèi)型不存在明顯差異。二者交互作用顯著F（1，487）=12.445，p<0.001。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)感知的得分與教學(xué)學(xué)術(shù)行為的得分在內(nèi)容反思維度上無(wú)顯著差異t（487）=-0.360，p>0.05，但在過(guò)程反思維度t（487）=3.669，p<0.001，以及前提反思維度t（487）=2.666，p<0.01上均存在顯著差異。單因素方差分析結(jié)果顯示，教學(xué)學(xué)術(shù)感知中的三種反思之間無(wú)顯著差異F（1，487）=3.649，p>0.05。但在教學(xué)學(xué)術(shù)行為方面，三種反思則存在顯著差異F（1，487）=5.779，p<0.05。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容反思得分顯著高于過(guò)程反思得分，但與前提反思無(wú)顯著差異。過(guò)程反思得分顯著低于其他兩種反思的得分。

四、討論

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分

本研究結(jié)果表明，大學(xué)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的感知符合Kreber的三維矩陣模型，能夠非常理想地表征教學(xué)學(xué)術(shù)的成分以及這些成分之間的關(guān)系。教學(xué)學(xué)術(shù)感知的三種反思成分之間存在高度相關(guān)，且未表現(xiàn)出顯著差異，充分說(shuō)明內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思在教學(xué)學(xué)術(shù)中具有同等重要的地位。三個(gè)成分互相支撐，任何一種成分的缺失都會(huì)造成教學(xué)學(xué)術(shù)的整體偏頗，不利于大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)容反思是最基礎(chǔ)的反思，決定了教學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)教師進(jìn)行內(nèi)容反思時(shí)，實(shí)際上是在描述教學(xué)中要采取的行動(dòng)。這些行動(dòng)包括規(guī)劃課程、選用教學(xué)策略和評(píng)估學(xué)生等，主要涉及課程設(shè)計(jì)、教學(xué)材料和教學(xué)方法的知識(shí)。這種通過(guò)內(nèi)容反思獲得的知識(shí)在性質(zhì)上與“教學(xué)技術(shù)知識(shí)”的知識(shí)系統(tǒng)相似，因此，內(nèi)容反思體現(xiàn)的是教學(xué)知識(shí)。過(guò)程反思反映了教學(xué)學(xué)術(shù)中的動(dòng)態(tài)變化。在過(guò)程反思中，教師要審視教學(xué)知識(shí)的充分性，重點(diǎn)是教學(xué)知識(shí)形成的策略或程序。教師要形成對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知風(fēng)格，以及學(xué)習(xí)中所涉及的認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)態(tài)理解，要對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行充分的思考。例如，如何教授學(xué)科內(nèi)容，如何協(xié)助學(xué)生完成與理解學(xué)科概念相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以及如何形成批判性思維和學(xué)科外的自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。所以，過(guò)程反思體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的教育學(xué)知識(shí)。前提反思為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)提供理由。在進(jìn)行前提反思時(shí)，教師要考慮教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和功能相關(guān)性，要思考采用哪種形式進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)審視課程以及課程目標(biāo)設(shè)置的理由，從而對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。所以，前提反思主要體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)中的課程知識(shí)。

此外，本研究結(jié)果還表明，教師在工作中所積累的經(jīng)驗(yàn)可以充分支持他們形成教學(xué)學(xué)術(shù)的樸素認(rèn)知。由于教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)教師的教學(xué)和發(fā)展具有重要意義，近年來(lái)我國(guó)高校紛紛設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“重科研、輕教學(xué)”的理念。通過(guò)參加各種有關(guān)教學(xué)的學(xué)術(shù)分享活動(dòng)，教師已經(jīng)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)有了初步的認(rèn)知，并建立起樸素的教學(xué)學(xué)術(shù)理念。

（二）大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào)

大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知與理論模型的高度擬合并不意味著他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)行為上與教學(xué)學(xué)術(shù)感知完全一致。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知總體得分高于他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)行為上的得分，表明他們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)上存在較大程度的知行失調(diào)。在已有的研究中，也曾經(jīng)發(fā)表過(guò)類(lèi)似的結(jié)論。例如，宋燕發(fā)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)存在嚴(yán)重的“知行脫節(jié)”的現(xiàn)象[10]。但與本研究的“知行失調(diào)”的含義并不完全一致。宋燕研究中的“知行脫節(jié)”是指教師所具有的教育教學(xué)知識(shí)無(wú)法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。但在本研究中，“知行失調(diào)”是指教師在教學(xué)學(xué)術(shù)的感知程度與教學(xué)學(xué)術(shù)的行為表現(xiàn)之間的不一致，即教師感知到教學(xué)學(xué)術(shù)很重要，但在實(shí)際的行為中卻并未體現(xiàn)出其重要性。

1.教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的表現(xiàn)

本研究的結(jié)果表明，教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)教師的觀念中具有非常重要的地位，但在實(shí)際工作中，卻并不能達(dá)到他們理想中的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。具體來(lái)看，參與本次研究的大學(xué)教師主要在過(guò)程反思和前提反思中表現(xiàn)出較為嚴(yán)重的知行失調(diào)，但在內(nèi)容反思中并未表現(xiàn)出知行失調(diào)。此外，過(guò)程反思在三種反思中的得分最低，說(shuō)明過(guò)程反思是教學(xué)學(xué)術(shù)行為中的一個(gè)短板。

如前所述，內(nèi)容反思體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)中對(duì)教學(xué)知識(shí)的思考。一般來(lái)說(shuō)，教師對(duì)自己領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)儲(chǔ)備以及知識(shí)傳授的方法都不會(huì)感到陌生，這取決于他們?cè)诔蔀榻處熤熬鸵呀?jīng)在該領(lǐng)域內(nèi)受過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練。因此，內(nèi)容反思成分的知行一致是合理的結(jié)果。然而，過(guò)程反思和前提反思則涉及到非常具體的教育學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)。雖然，教師在學(xué)生時(shí)代就曾經(jīng)接受過(guò)不同方法和策略的教育，但以學(xué)生為中心視角的反思和以教師為中心視角的反思存在巨大的差異。因此，當(dāng)教師（尤其是青年教師）對(duì)教學(xué)的處理由“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)施”時(shí)，他們非常容易陷入到無(wú)所適從的境地。也就是說(shuō)，他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過(guò)程反思和前提反思對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的重要意義，但是他們還無(wú)法自發(fā)產(chǎn)生有效的方法和策略來(lái)指導(dǎo)自己在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出符合教學(xué)學(xué)術(shù)的行為。因此，他們會(huì)在過(guò)程反思與前提反思成分上表現(xiàn)出較為明顯的知行失調(diào)。

2.教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的原因

首先，教學(xué)學(xué)術(shù)是一個(gè)學(xué)術(shù)性極強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，普通教師可能并未理解其內(nèi)涵，更無(wú)法用于指導(dǎo)自己的教學(xué)學(xué)術(shù)行為表現(xiàn)。許多文獻(xiàn)表明，對(duì)于教學(xué)的“學(xué)術(shù)”和教學(xué)的“設(shè)計(jì)和實(shí)施”，教師并沒(méi)有達(dá)成普遍一致的觀點(diǎn)。Trigwell等人在澳大利亞展開(kāi)了一項(xiàng)研究，以確定該國(guó)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解程度。該研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理解更傾向于如何指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)而非教學(xué)過(guò)程本身;教師更加關(guān)注如何呈現(xiàn)自己的教學(xué)過(guò)程，并不關(guān)注其他教師是如何教學(xué)的[11]。雖然本研究的結(jié)果表明，教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)具有樸素的認(rèn)知，但從總體上來(lái)看，教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的具體細(xì)節(jié)并沒(méi)有清晰的看法。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的重要原因可能是教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與內(nèi)涵的認(rèn)知不足，而非教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知存在偏差。

其次，教學(xué)學(xué)術(shù)行為的發(fā)展要求教師具有將概念轉(zhuǎn)化為行為的能力。從本研究的結(jié)果來(lái)看，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)感知的成分之間和諧統(tǒng)一，說(shuō)明他們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與結(jié)構(gòu)的理解并不存在系統(tǒng)性的偏差。因此，導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)知行失調(diào)的原因主要在于如何將所感知到的教學(xué)學(xué)術(shù)概念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)學(xué)術(shù)行為。已有的研究表明，將概念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的途徑是教師將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)[12]，而這種轉(zhuǎn)化的前提是對(duì)理論的深度理解并輔以大量實(shí)踐練習(xí)。當(dāng)教師（尤其是青年教師）尚未積累足夠的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐時(shí)，他們就很難在教學(xué)活動(dòng)中達(dá)到理想的教學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。

最后，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征。教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)性使得教學(xué)學(xué)術(shù)行為滯后于教學(xué)學(xué)術(shù)感知。近年來(lái)，教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究突飛猛進(jìn)，不同的學(xué)者由于各自視角的不同，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)有著不同的認(rèn)識(shí)和理解。教學(xué)學(xué)術(shù)的理念內(nèi)涵也隨著學(xué)者認(rèn)識(shí)的深入而發(fā)生變化。每當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵發(fā)生變動(dòng)，教學(xué)學(xué)術(shù)行為就要隨之有相應(yīng)的調(diào)整。為順應(yīng)這種變化，教師需要具有較好的信息更新能力，甚至對(duì)原有教學(xué)學(xué)術(shù)行為進(jìn)行抑制[13]，才能達(dá)成新的平衡。

五、結(jié)論與建議

自Boyer提出教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)以來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)仍然缺乏共識(shí)，但這恰好是以最好的形式說(shuō)明了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。正是由于教學(xué)學(xué)術(shù)的不確定性，在此領(lǐng)域內(nèi)的研究才層出不窮，創(chuàng)新模式也不斷涌現(xiàn)。教學(xué)學(xué)術(shù)側(cè)重于教學(xué)過(guò)程，是學(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究無(wú)疑會(huì)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的整體提升。本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師普遍具有較好的教學(xué)學(xué)術(shù)感知，已經(jīng)充分意識(shí)到教學(xué)學(xué)術(shù)的重要意義，但在教學(xué)學(xué)術(shù)行為中卻并不能很好地付諸實(shí)踐，存在知行失調(diào)的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生與教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念的理解、轉(zhuǎn)化，以及教學(xué)學(xué)術(shù)感知與教學(xué)學(xué)術(shù)行為之間的動(dòng)態(tài)平衡有關(guān)。鑒于以上結(jié)論，提高大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，首先要充分發(fā)揮教師發(fā)展中心的作用，提高大學(xué)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。其次，為大學(xué)教師提供較為寬松的教學(xué)環(huán)境，允許他們?cè)趯?shí)踐中嘗試實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)行為。最后，還要認(rèn)識(shí)到，教學(xué)學(xué)術(shù)的知行失調(diào)是一種動(dòng)態(tài)的平衡，更是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展過(guò)程中的常態(tài)和必經(jīng)之路。

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編輯∕陳晶