敘事視角下的教師身份研究：理據(jù)、范式與潛勢(shì)

王月麗 趙從義

摘 要：敘事是一種基于本體論認(rèn)知的意義表達(dá)手段與社會(huì)實(shí)踐，兼具建構(gòu)性與批判性。它賦予教師與自我經(jīng)歷一致的方式理解世界、建立連貫的自我意識(shí)與安全感，也為置身教育變革語境中教師的自我賦能及實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值訴求提供了話語路徑。傳記性敘事探究與互動(dòng)性敘事分析是教師身份敘事研究的兩大主流范式，二者在敘事機(jī)制與敘事考察方法上的分歧為其協(xié)同共生提供了作為空間，而對(duì)“敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)的二度考量及對(duì)研究者反身性問題的審視，將為未來研究創(chuàng)造新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教師身份;敘事;研究理據(jù);研究范式;發(fā)展?jié)搫?shì)

一、引言

在教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，身份與敘事常常被相提并論，研究者曾用“身份即敘事”[1]的隱喻揭示二者間的密切關(guān)系。近年來，隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)及社會(huì)語言使用中的身份關(guān)注日益增多，敘事視角下的教師身份研究愈加突出。這與該領(lǐng)域?qū)φZ言在各場(chǎng)域中作為概念、情感及經(jīng)驗(yàn)交流媒介作用的關(guān)注有關(guān)。從后結(jié)構(gòu)主義視角看，教師身份是“多維的、動(dòng)態(tài)的”[2]，不僅是一種話語表征，還是一種敘事存在，存在于“我們賴以生存的故事”中，蘊(yùn)含于廣闊、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的“知識(shí)圖景”中[3]，是通過敘事建構(gòu)的，其建構(gòu)與發(fā)展過程既受制于特定的社會(huì)文化背景，也與教師擁有的能動(dòng)性、經(jīng)歷、知識(shí)、信念等個(gè)體因素息息相關(guān)。

20世紀(jì)80年代以來，日益增長(zhǎng)的全球化教育變革不斷“挑戰(zhàn)教師現(xiàn)有的習(xí)慣、信仰與價(jià)值觀”[4]，在教師群體中引發(fā)了一種缺乏“本體性安全”[5]（Ontological Security）的不確定感或存在性焦慮，這給廣大教師專業(yè)發(fā)展帶來機(jī)遇的同時(shí)，也加劇了其身份危機(jī)。綜觀文獻(xiàn)，現(xiàn)有教師身份研究主要從敘事視角，以社會(huì)建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，探索教師身份形成和發(fā)展的過程、特征、影響因素等，揭示教師身份與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐及社會(huì)文化之間的密切關(guān)系。那么，在后現(xiàn)代社會(huì)語境中，從敘事視角探索教師身份的理據(jù)何在？這些探索是以什么范式開展的？這些范式賦予未來研究怎樣的發(fā)展?jié)搫?shì)呢？對(duì)上述問題的探討與理論深化，將有助于明晰教師身份敘事研究的發(fā)生模式、發(fā)展前景，喚起更深刻理性的教師身份認(rèn)知，進(jìn)而為我國教師教育及專業(yè)發(fā)展提供智力支持。

二、研究理據(jù)

（一）敘事的建構(gòu)性

敘事的建構(gòu)性是教師身份研究者青睞敘事研究的重要理據(jù)。20 世紀(jì)80 年代以來，隨著各種以意識(shí)形態(tài)為主的批評(píng)理論和后結(jié)構(gòu)主義浪潮的興起，敘事作為一種研究方法，從文學(xué)領(lǐng)域迅速向其它學(xué)科滲透，敘事在身份研究中的價(jià)值也得到了學(xué)者們的廣泛認(rèn)可。心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，敘事“是關(guān)于人類意圖的變化”[6]，建構(gòu)人類的外在行為與內(nèi)在意識(shí)，是人類組織經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的一種基本模式。歷史學(xué)家懷特認(rèn)為，敘事“可以把人類經(jīng)驗(yàn)塑造成被意義結(jié)構(gòu)所吸收的形式……為人類普遍關(guān)心的問題提供解決方案”[7]。在社會(huì)學(xué)家鄧金看來，“人們就生活在一個(gè)‘?dāng)⑹滦蜕鐣?huì)（Storytelling Society）中，在敘事性訴說中理解自我、建構(gòu)身份”[8]。當(dāng)代身份理論強(qiáng)調(diào)身份建構(gòu)形式上的相關(guān)性與歷史特殊性，也強(qiáng)調(diào)個(gè)體意義形成過程的重要性。[9]根據(jù)這些理論，后現(xiàn)代社會(huì)中的宏大敘事已不復(fù)存在，“多元、沖突、分裂、去中心化”成為社會(huì)主題。一方面，昔日個(gè)人安全感所依附的舊關(guān)系被解除，人們對(duì)社會(huì)變革的加速、流動(dòng)性的增強(qiáng)及社會(huì)凝聚力的缺乏感到擔(dān)憂;另一方面，社會(huì)發(fā)展也帶給個(gè)人更多自由，如個(gè)體可以選擇同時(shí)歸屬于不同的社團(tuán)群體。然而，在后現(xiàn)代社會(huì)語境中，身份建構(gòu)缺乏連貫性，具有碎片化、擴(kuò)散性特征，“集體身份已無力建構(gòu)起身份的一致性”[10]。因而，個(gè)體需要自我調(diào)節(jié)所屬社團(tuán)間的關(guān)系，生成可識(shí)別的身份，并在社會(huì)場(chǎng)景中維持其身份過程。這意味著，教師身份的建構(gòu)與發(fā)展變成了教師個(gè)體“多重自我”內(nèi)在、外在關(guān)系協(xié)商及持續(xù)性重構(gòu)的過程，也即一個(gè)沒有終結(jié)的、不斷流變的故事。從這個(gè)意義上看，后現(xiàn)代社會(huì)需要一種視身份為過程、且能夠?yàn)榻處煛岸嘀刈晕摇贝嬖谔峁┛赡苄缘慕?gòu)模型。

敘事，作為一種研究方法，秉承杜威的實(shí)用主義實(shí)踐哲學(xué)思想，關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)與生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程，突出經(jīng)驗(yàn)對(duì)于認(rèn)識(shí)與人的意義。研究者認(rèn)為，教師經(jīng)驗(yàn)是流動(dòng)的、連續(xù)變化的，是在個(gè)體與社會(huì)情境的交互中不斷生成和發(fā)展的。[11]對(duì)教師個(gè)體而言，身份是其生活世界所經(jīng)歷的一系列跨越時(shí)空且不斷變化的事件連接而成的各種故事。因此，以敘事組織“連續(xù)性”的工作和生活經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)反思中建構(gòu)意義，有助于教師個(gè)體形成連貫的、與自我經(jīng)歷一致的身份認(rèn)知。同時(shí)，人類經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)性契合了身份建構(gòu)的情境性與主體間性，這為揭示教師身份的情境性和人際互動(dòng)性提供了保障。敘事視角下的教師身份研究，正是通過揭示教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性及情境性，達(dá)到對(duì)教師身份的理解和詮釋，繼而提升人們對(duì)世界的理解，形成宏觀的人類存在認(rèn)知。

·教育基本理論·敘事視角下的教師身份研究：理據(jù)、范式與潛勢(shì)

（二）敘事的批判性

敘事為后現(xiàn)代社會(huì)語境引發(fā)的身份危機(jī)提供了批判工具。后現(xiàn)代解構(gòu)主義理論認(rèn)為，身份處于“流動(dòng)狀態(tài)”[12]，具有去中心性、零散性與多元性。這意味著恒定不變的“本質(zhì)主義”身份是不存在的，即身份不具有“確定性”。后結(jié)構(gòu)主義的敘事分析者認(rèn)為，傳統(tǒng)敘事的經(jīng)典隱性價(jià)值“統(tǒng)一性”（unity），不過是削弱敘事復(fù)雜性、異質(zhì)性的一種方式。[13]這種對(duì)傳統(tǒng)敘事分析“同質(zhì)化”處理方式的批判，恰恰契合了后現(xiàn)代身份理論對(duì)“異質(zhì)、多元化、流變”等身份屬性的追求。吉登斯不贊同后現(xiàn)代主義的“零碎”身份觀，提出了“現(xiàn)代制度的統(tǒng)一特征”，但這種“統(tǒng)一”不是必不可少的，而是由“連貫但不斷修改的傳記敘事”建構(gòu)的。[14]貝克認(rèn)為，在一個(gè)被不安全感、支離破碎及風(fēng)險(xiǎn)感籠罩的后現(xiàn)代社會(huì)中，當(dāng)社會(huì)與個(gè)體身份遭遇危機(jī)時(shí)，人們可以通過敘事“建構(gòu)的確定性”（Constructed Certitude）來應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)身份“確定性”的喪失。[15]這是因?yàn)?，敘事所提供的“接受自我?jīng)驗(yàn)的異質(zhì)性、沖突性及敘事的解構(gòu)性”等批判工具，可以為無數(shù)離解的個(gè)體與社會(huì)傾向提供基于意識(shí)形態(tài)的止贖能力，創(chuàng)造“唾手可及的”（Ready-Made）一致性與安全感。[16]

上世紀(jì)80年代以來，教師不斷被置于充滿挑戰(zhàn)與不確定性的教育變革環(huán)境中。教師，一方面需要理解和覺察教育變革對(duì)其社會(huì)角色的新期待，建構(gòu)體制認(rèn)可的社會(huì)身份;另一方面，在后現(xiàn)代多元話語影響下，教師傾向于發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性以沖破沉重機(jī)構(gòu)制度、權(quán)力關(guān)系作用下的教師角色工具觀遮蔽，追求個(gè)體價(jià)值與情境界定權(quán)力，提升身份自覺意識(shí)與自主能力。敘事，作為一種社會(huì)實(shí)踐，在教育變革下的教師身份協(xié)商中發(fā)揮著重要作用。它為教師提供了一種自我賦能方式，幫助教師克服“力不從心”（Personalinadequacy）等負(fù)向教學(xué)體驗(yàn)[17]，增強(qiáng)自我效能感;敘事也為教師提供了一個(gè)洞視內(nèi)在自我的視角，有助于教師提升自我認(rèn)知，進(jìn)行合理價(jià)值定位，發(fā)展更積極的教學(xué)理念。此外，敘事還能“賦予教師遠(yuǎn)見卓識(shí)，使其能夠更好地把控自我思想與行為，提升其職業(yè)與生活實(shí)踐意義”[18]。

概言之，敘事被教師身份研究者所使用，是因?yàn)閿⑹卵芯吭诒举|(zhì)上是基于本體論認(rèn)知的。敘事是一種意義表達(dá)手段，賦予教師與自我經(jīng)歷一致的方式理解世界。作為敘事者的教師，被認(rèn)為會(huì)發(fā)揮自身能動(dòng)性、發(fā)出自己的聲音，并以此對(duì)他人、期望和世俗狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)、表達(dá)立場(chǎng)。在充滿沖突、矛盾、多元和不確定性的教育改革環(huán)境中，教師身份建構(gòu)有賴于“個(gè)體對(duì)自身生命軌跡或經(jīng)驗(yàn)的反思性選擇”及教師個(gè)體與社會(huì)的交互磨合[19]。敘事也是一種社會(huì)實(shí)踐，為教師發(fā)現(xiàn)自我、協(xié)調(diào)社會(huì)關(guān)系、追尋自我價(jià)值提供了“話語路徑”[20]，是建構(gòu)具有細(xì)微差別、高度語境化與多重沖突性教師身份的重要場(chǎng)域。

三、研究范式

綜觀文獻(xiàn)，敘事視角下的教師身份研究，在后結(jié)構(gòu)主義身份認(rèn)知的基本原則上達(dá)成了廣泛共識(shí)，也都認(rèn)同敘事在表達(dá)與協(xié)商教師身份中的重要性，但在敘事機(jī)制與敘事考察方法上卻存在較大分歧。索恩從研究路徑上將這些研究區(qū)分為“個(gè)體-歷史路徑研究”與“社會(huì)情境路徑研究”[21]，而沃瑟姆從敘事功能上將其劃分為“表征性身份敘事研究”與“互動(dòng)施為性身份敘事研究”[22]。近年來，德菲娜從研究范式上，將其寬泛地概括為兩類，即“傳記性敘事探究”與“互動(dòng)性敘事分析”[23]。上述兩種研究范式分屬不同的研究領(lǐng)域，研究問題與研究方法也各不相同，當(dāng)前敘事話語分析領(lǐng)域中的“大小故事”之爭(zhēng)，正是圍繞這兩種身份研究范式分歧展開的爭(zhēng)論，下面我們對(duì)其進(jìn)行分別闡釋。

（一）傳記性敘事探究

傳記性敘事探究扎根于心理學(xué)與體驗(yàn)哲學(xué)，認(rèn)為敘事是“自我發(fā)展的基本機(jī)制”[24]，能夠增強(qiáng)個(gè)體的積極自我意識(shí)，形成連貫自我認(rèn)知，因此敘事具有重要的認(rèn)知與心理意義。該研究范式往往基于以下認(rèn)知前提，即身份建構(gòu)的過程旨在產(chǎn)生連貫自我，而通過敘事創(chuàng)造連貫自我的能力對(duì)自我身份發(fā)展具有積極作用。

在教師身份研究中，這種從教師內(nèi)心世界捕捉其身份的敘事研究范式，自20世紀(jì)90年代初興起，至今被許多學(xué)者所采用。他們認(rèn)為，教師身份在某種程度上，源于“教師對(duì)其過往經(jīng)歷的反思”[25]，因而堅(jiān)持從教師人生故事或教師個(gè)體敘事出發(fā)，通過宏觀敘事探究的方式，對(duì)教師傳記、自我敘事、自我反思、日志、深度訪談等敘事內(nèi)容進(jìn)行意義解構(gòu)，繼而進(jìn)行連貫的“袖珍故事”（Mini-Stories）重述，從社會(huì)、機(jī)構(gòu)、文化體制等視角“鳥瞰”教師身份。該范式重在明確“誰與什么”的問題[26]，其研究結(jié)果在很大程度上依賴于研究者對(duì)參與者觀察數(shù)據(jù)的分析與解讀，而結(jié)果匯報(bào)多以第三人稱、綜合呈現(xiàn)參與者的聲音，并“通過豐富的教師敘事話語引用進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)闡釋”[27]。

研究者認(rèn)為，傳記性宏觀敘事研究的價(jià)值在于擺脫了受“此時(shí)此地”社交活動(dòng)的制約，敘述者有機(jī)會(huì)與生活事件拉開距離，便于對(duì)其進(jìn)行反思與賦義。[28]盡管理論研究者認(rèn)為，教師可能持有不同，甚至相互矛盾的形象，但傳記性敘事探究仍傾向于將教師生活敘事過程視為通過不同機(jī)制實(shí)現(xiàn)個(gè)體身份融合的方式，藉此實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一連貫的自我認(rèn)知。然而，反思不難發(fā)現(xiàn)，該研究范式的關(guān)注點(diǎn)往往局限于敘事內(nèi)容，容易忽視教師所處的學(xué)校人際與文化語境，不能很好地呈現(xiàn)教師是如何與其工作環(huán)境交互的，因而很難清楚體現(xiàn)敘事的對(duì)話性，在回避宏觀敘事話語自身反思性對(duì)洞察教師“真實(shí)內(nèi)在自我”[29]上也存在一定的缺憾。

（二）互動(dòng)性敘事分析

互動(dòng)性敘事分析從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)，堅(jiān)持?jǐn)⑹碌纳鐣?huì)實(shí)踐觀，認(rèn)為教師身份“存在于教師行動(dòng)之中”[30]，能從自然場(chǎng)景中的社會(huì)互動(dòng)話語實(shí)踐中識(shí)別出來，因而較為關(guān)注教師身份建構(gòu)過程本身?；?dòng)論者傾向于聚焦各種符號(hào)學(xué)過程的社會(huì)方面，如重視考察“教師與學(xué)者、政策制定者、學(xué)校管理者之間的關(guān)系”[31]、教師與他人發(fā)生互動(dòng)的局部語境等。研究者主張對(duì)教師日常參與的社會(huì)互動(dòng)話語特點(diǎn)、過程及話語發(fā)生的動(dòng)態(tài)語境進(jìn)行細(xì)致觀察與分析，以捕捉教師話語行為背后的身份認(rèn)知。

該研究范式受益于會(huì)話分析與傳記性研究，不僅將敘事視為敘述者與交際對(duì)象互動(dòng)共建的序列性活動(dòng)、重視特定情境中敘事的施為性及其與社會(huì)實(shí)踐之間的互為作用關(guān)系，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師在敘事中理解自我、確立自我合法化身份中的“體驗(yàn)性、情感性和主觀性”[32]。在分析路徑上，該范式視敘事為互動(dòng)數(shù)據(jù)，敘事者在互動(dòng)中巧妙地將自我和他人定位于話語之中，因此主張“利用可分離但又相互關(guān)聯(lián)的身份定位過程”[33]對(duì)敘事進(jìn)行三層次分析，即先分析敘事中的人物在故事時(shí)空中的相對(duì)身份定位，繼而分析敘事參與者在互動(dòng)情境中如何定位身份及彼此互動(dòng)，最后聯(lián)系主導(dǎo)性話語，闡釋敘事者是如何在社會(huì)文化語境中協(xié)商身份的。在研究結(jié)果匯報(bào)上，敘事分析通常包括厚重詳實(shí)的轉(zhuǎn)寫文本及對(duì)敘事者實(shí)際聲音的仔細(xì)考察。

比較而言，互動(dòng)性敘事分析不僅將敘事關(guān)注范圍從教師過往經(jīng)歷拓展到當(dāng)下、未來或假設(shè)性的事件，而且將敘事形式與語境考察前景化，避免了宏觀敘事探究因語境分析缺失而導(dǎo)致研究者過度介入的弊端。然而，該研究范式在“互動(dòng)敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)上采取強(qiáng)勢(shì)主位視角，這引發(fā)了一些學(xué)者的詬病。此外，在敘事及其與參與者行為之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)方面，盡管定位理論是身份分析的有效理論工具，但在具體分析實(shí)踐中，不同身份定位層級(jí)（尤其是第二、三層級(jí)）的區(qū)分尚不明晰。對(duì)此，一些互動(dòng)敘事分析者提議參照“成員類屬分析理論”分析局部互動(dòng)語境，強(qiáng)調(diào)敘事者以何種方式訴諸于某些身份類屬（如性別或?qū)I(yè)類別）來完成具體的社會(huì)實(shí)踐。另外，近年來，互動(dòng)性敘事分析開始借鑒民族志觀察方法，通過對(duì)社團(tuán)實(shí)踐的長(zhǎng)時(shí)間接觸、觀察以及與社團(tuán)成員的互動(dòng)，掌握特定互動(dòng)中參與者之間的互動(dòng)情況，通過符號(hào)模式分析了解哪些身份類型與過程更具有廣泛意義（超出局部語境），這對(duì)完善該研究范式具有積極的方法論意義。

四、發(fā)展?jié)搫?shì)

從上文可知，傳記性敘事探究與互動(dòng)性敘事分析兩大研究范式之間存在諸多差異，也各有利弊。對(duì)此，喬治科普盧認(rèn)為，兩大范式之間有必要進(jìn)行“合作與對(duì)話”[34]。弗里曼雖并不完全贊同將局部語境中的“互動(dòng)敘事實(shí)踐”看作身份的建構(gòu)方式，但他也倡議將二者結(jié)合，以全面揭示身份建構(gòu)過程[35]。我們認(rèn)為，兩大研究范式具有協(xié)同共生的潛勢(shì)，二者間的互動(dòng)融合可以為教師身份研究帶來新的發(fā)展契機(jī)。一方面，聚焦教師在課堂內(nèi)外、學(xué)校、家庭等場(chǎng)景中的互動(dòng)實(shí)踐敘事，可以揭示教師多元化的敘事自我及敘事在特定交互環(huán)境中的發(fā)生變化方式，使人們能夠更多地了解教師身份中“誰及什么”的問題。另一方面，互動(dòng)性敘事分析所倡導(dǎo)的敘事概念（小故事）與身份定位三層次分析模式，可以豐富敘事作為社會(huì)實(shí)踐的體裁研究，也能為教師隨時(shí)隨地反思其身份實(shí)踐、發(fā)展身份自覺意識(shí)提供重要路徑。對(duì)此，瓦斯奎茲鼓勵(lì)TESOL領(lǐng)域中的教師身份研究者考察多樣化的敘事體裁（大故事與小故事），重視話語的建構(gòu)本質(zhì)，細(xì)致分析敘事的建構(gòu)方式，特別關(guān)注敘事所根植的社會(huì)文化語境訴求及其對(duì)教師身份發(fā)展的限制與提供的各種可能性。[36]在實(shí)現(xiàn)兩種研究范式的協(xié)同共生上，我們認(rèn)為敘事研究者優(yōu)先關(guān)注以下兩個(gè)問題，可以為教師身份研究創(chuàng)造新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）敘事的界定標(biāo)準(zhǔn)問題

目前學(xué)界在“敘事”，尤其是“互動(dòng)敘事”的界定標(biāo)準(zhǔn)上仍存在爭(zhēng)議。宏觀敘事探究者一向推崇美國敘事學(xué)家拉波夫提出的經(jīng)典敘事結(jié)構(gòu)，即包括點(diǎn)題（Abstract）、指向（Orientation）、進(jìn)展（Complicatingaction）、評(píng)價(jià)（Evaluation）、結(jié)局（Resolution）和回應(yīng)（Coda）六個(gè)部分。[37]然而，互動(dòng)性敘事分析者認(rèn)為，經(jīng)典敘事結(jié)構(gòu)在識(shí)別敘事原型（Narrativeprototype）上依然重要，但它不能將日常自然場(chǎng)景中大量涌現(xiàn)的小規(guī)模、少（無）情節(jié)、但能影響敘事者身份的敘事類型囊括其中。奧克斯與卡普斯曾提出一個(gè)五維度敘事構(gòu)念模型[38]（見表1），為不同敘事圖式下的身份研究提供了依據(jù)與可能性。

在他們看來，敘事可能包含一個(gè)或多個(gè)維度，每個(gè)維度都是一個(gè)在可能性上介于典型極值間的變化連續(xù)統(tǒng)。各敘事維度的權(quán)重、所凸顯的連續(xù)統(tǒng)末端隨敘事情境而變化，即人們以敘事組織經(jīng)驗(yàn)的圖式在不同情境中是各異的。該模型為敘事界定提供了一個(gè)靈活而富有彈性的標(biāo)準(zhǔn)，也為不同敘事類型的涌現(xiàn)及人們?cè)诟鞣N情境中以敘事審視抽象身份概念提供了更廣闊的可能空間。未來研究可以考慮為上述“敘事構(gòu)念模型”的科學(xué)性、可行性提供實(shí)證依據(jù)，細(xì)化不同場(chǎng)域下的教師身份敘事體裁研究。

（二）研究者的反身性問題

隨著敘事研究者對(duì)語言學(xué)習(xí)、教學(xué)，尤其是對(duì)兩種敘事性身份研究范式不同側(cè)面的多層面反思，一些學(xué)者開始探索研究者在研究過程中是如何協(xié)商身份的，如如何減少研究者與其它參與者之間的權(quán)力差異、如何鼓勵(lì)一線教師進(jìn)行研究協(xié)作、如何將一線教師發(fā)展為研究型教師等。里斯曼認(rèn)為，如果考慮到敘事者、研究者的歷史與社會(huì)定位，基于敘事的研究將更加豐富。[39]然而，當(dāng)前在大多數(shù)教師身份敘事研究中，相對(duì)于參與者或研究話題，研究者的定位依然是缺失的。這可能是因?yàn)檠芯空吲c參與者的生活經(jīng)歷大相徑庭，也可能因?yàn)榇祟惪疾煸谖墨I(xiàn)中還不常見或不被同行評(píng)審重視。但已有研究表明，將研究者的反身性思考及對(duì)其種族、專業(yè)、性別等不變身份（Transportable Identities）的考察納入敘事研究，會(huì)給教師身份研究帶來新的洞見。[40]未來研究可以把研究者的身份定位，視為敘事性教師身份研究的一個(gè)核心特征，以此獲得更豐富、直觀、全面的教師身份認(rèn)知。

五、研究結(jié)語

在后現(xiàn)代社會(huì)的全球化教育改革洪流中，教師身份研究既要關(guān)注“作為人的教師”的專業(yè)發(fā)展，更需注重“作為教師的人”的個(gè)體內(nèi)在生命成長(zhǎng)。作為一種質(zhì)性研究方法，敘事從教師個(gè)體生命、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)視角關(guān)照教師的完整發(fā)展，這對(duì)揭示教師個(gè)體成長(zhǎng)歷程及其身份協(xié)商機(jī)制有著重要的方法論意義。作為一種社會(huì)實(shí)踐，敘事是人們?cè)谔囟ㄕZ境（宏觀社會(huì)文化與微觀人際互動(dòng)）中的言語活動(dòng)，具有連接人的思維與社會(huì)文化的中介作用。[41]教師通過敘事表征自我、反映客觀現(xiàn)實(shí)，也“在敘事中再生產(chǎn)或批評(píng)現(xiàn)有的權(quán)力與知識(shí)關(guān)系”[42]，調(diào)節(jié)或建構(gòu)自我與社會(huì)秩序之間的特殊關(guān)系。在研究范式上，敘事視角下的教師身份研究大致沿著“傳記性敘事探究”與“互動(dòng)性敘事分析”兩種模式推進(jìn)，二者在敘事機(jī)制與敘事考察方法上的分歧為彼此間的協(xié)同共生提供了作為空間，而對(duì)“敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)的二度考量以及對(duì)研究者反身性問題的審視，將為教育變革語境中的教師身份研究創(chuàng)造新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）